Posibniki.com.uaФілософіяМетодика викладання економічних дисциплінСтилі навчання та шляхи їх удосконалення в процесі викладання економічних дисциплін


< Попередня  Змiст  Наступна >

Стилі навчання та шляхи їх удосконалення в процесі викладання економічних дисциплін


13.1.Стисло щодо стилів навчання.

13.2.Поради з удосконалення стилю викладання економічних дисциплін.

13.1.Стисло щодо стилів навчання

Ви думаєте, що ви нас навчаєте, а ми робимо вигляд, що навчаємось.

Студентський гумор

Поняття «стиль навчання» розглядається як стиль викладання і стиль учіння студентів, які в певній взаємодії мають синергетичний характер. З одного боку, базова підготовка студента (абітурієнта), його метакогнітивні навички навчання як вміння учитись дуже сильно пов’язана з вибором викладачем стилю викладання. З другого боку, вплив стилю викладання на стиль учі ння (вже з першого курсу) студентів теж важко переоцінити. Стилі навчання і учіння студентів

Слід зауважити, що учіння — це більш конкретне поняття, що виражає засвоєння студентом певних знань, вмінь, навичок і досвіду. Але в літературі в більшості прийняте поняття стилю навчання і ми приєднуємось до більшості.

Спостереження за поведінкою — це надійний спосіб вивчення стилю навчання. Ці спостереження допомагають зрозуміти домінуючий стиль навчання як окремої особистості, так і групи чи класу. Вивчення стилю поведінки в навчанні дозволяє зробити психологічний портрет тих, хто навчається, для того щоб відпрацювати методичні рекомендації з активізації економічного навчання в подальшому.

В НЛП-педагогіці вирізняють такі стилі навчання або ти пи модальності учнів, які залежать від того, яку частину мозку (сенсорну систему) використовує учень: візуальний учень; аудіальний учень; кінестетичний учень.

У звичайному класі з 30 учнів у середньому у 22 досить розвинуті візуальні, аудіальні та кінестетичні здібності. Але у класі завжди знаходяться 2—3 учні, що мають труднощі в навчанні з причин, непов’язаних з особливостями сприйняття (психологічна ситуація вдома, хвороба тощо). Останні 4—6 учнів — так звані «транслятори». Це здебільшого візуали (В) або аудіали (А) або кінестетики (К). Досвід вив чення таких «дітей ризику» показав, що більшість тих, хто кидає школу, складають кінестетики (К).

Зрозуміло, що основою успіху навчання в кожній модальній віковій групі є вміння знайти відповідний стиль викладання різних предметів. Як стиль навчання впливає на сприйняття учнів? У

НЛП розроблені спеціальні методичні прийоми ефе ктивного стилю навчання. Розглянемо це на прикладі. Патерни — це правила, шаблони, стереотипи поведінки, які приносять успіх учителю в процесі викладання. М. Гріндер наводить такий методичний прийом. Якщо ви будете спостерігати «недоречну поведінку» учня (погану поведінку), ви помітите, що він перебуває в постійному русі, але з невеликими паузами в 5

—30 секунд. У цей час в мозку учня вакуум. Якщо втрутитися в момент вакууму, то учень буде дуже чутливим до сприйняття. Спеціалісти НЛП називають цей маневр патерном «переривання». Втрутитися можна за допомогою погляду, звуку, дотику. Оскільки мета — перервати погану поведінку й продовжити навчання, то «точки вакууму» — чудова можливість. Оскільки техніка вико ристання «точок вакууму» будується головним чином на сприйнятті стану учня, то для оволодіння цим прийомом рекомендується тренінг для викладачів.

Експериментальне дослідження стилю навчання студентівпершокурсників було здійснено під час проведення спеціальних тренінгів з розвитку економічного мислення студентами IV курсу під керівництвом автора посібника. Основна мета дослідження — проаналізу вати стилі навчання в п’яти академічних групах студентів для розроблення методичних порад викладачам, які працюють і будуть працювати в цих групах далі. В процесі експериментального дослідження було опитано 94 респонденти і створено психологічний портрет структури й стилю навчання кожної групи та курсу в цілому. Анкетування було повторено в 2002 р., коли ці сту денти навчалися на ІІІ курсі. Деякі результати вивчення стилю навчання студентів

Для аналізу стилю навчання ми використали анкету Елвіна, в якій дана характеристика таких типів учнів, як: візуальний учень; аудіальний учень; фізичний учень; логічний учень (лівопівкульний); творчий учень (правопівкульний).

Розподіл студентів І курсу за стилями навчання. Якщо провести більш детальний аналіз даних, отриманих у ході експерименту, тобто проаналізувати відсоткову частину кожного зі стилей навчання за групами, можна сказати таке. У групі 6107—1: домінуючими є логічний стиль навчання (34,6 %), аудіальний (23 %) та візуальний (19,4 %), студентів із творчим стилем навчання

— 15,4 %, менше за все студентів із фізичним стиле м навчання

— 7,6 %. Методичні рекомендації щодо цієї групи такі: створення в групі робочої атмосфери, підтримка та мотивування студентів до навчання винагородами (розмір стипендій), подання інформації одночасно в письмовій та усній формах, для кращого закріплення інформації пропонується дати можливість студентам обговорити її, рекомендується вчасно розпочинати та закінчувати пари, а тако ж використовувати у цій групі рейтингову систему з постійними умовами рейтингу.

У групі 6107—2 домінуючим є аудіальний стиль навчання (35,3%) та творчий (23,6%), візуальний та логічний стилі мають приблизно однакове поширення (17,6%), менше за все студентів з фізичним стилем навчання (5,9%). Методичні рекомендації щодо цієї групи такі: до студентів краще за все застосувати метод и проблемного навчання, де заздалегідь задані тільки задачі, все інше невідоме. Пояснюючи новий матеріал, треба більше використовувати образи, а також символічні інструкції. Інформацію краще за все подавати в усній формі. Студентам цієї групи потрібно розвивати здатність доводити свої міркування, відстоювати свої погляди.

У групі 6107—3 домінуючими є логічний стиль навчання (31,4%) та аудіальний (28,6 %). Т ворчий стиль навчання студентів становить 17,1 %, а логічний стиль навчання — 14,3 %. Методичні рекомендації щодо цієї групи такі: створення в групі робочої атмосфери, підтримка та мотивування студентів до навчання винагородами (розмір стипендій), подання інформації одночасно у письмовій та усній формах, для кращого закріплення інформації пропонується дати мож ливість студентам обговорити її, рекомендується вчасно розпочинати та закінчувати пари, а також використовувати у цій групі рейтингову систему з постійними умовами рейтингу. Високий відсоток студентів із творчим стилем навчання надає можливість викладачам використовувати деякі елементи проблемного навчання (застосовуючи його до студентів, в яких спостерігається творчий стиль на вчання).

У групі 6107—4 домінуючими є візуальний стиль навчання (37%) та логічний (22,3%). Творчий стиль навчання студентів

У групі 6107—5 домінуючими є аудіальний (3

8,8%) та логічний (32,2%) стилі навчання, візуальний стиль навчання студентів та фізичний стиль становлять по 12,9%, менше за все у цій групі студентів із творчим стилем навчання (3,2%). Методичні рекомендації щодо цієї групи такі: створення в групі робочої атмосфери, підтримка та мотивування студентів до навчання винагородами (розмір стипендій), подання інформації одночасно в пис ьмовій та усній формах, для кращого закріплення інформації пропонується дати можливість студентам обговорити її, рекомендується вчасно розпочинати та закінчувати пари, а також використовувати у цій групі рейтингову систему з постійними умовами рейтингу. Не рекомендується викладачам використовувати методи проблемного навчання, в цій групі вони можуть створити небажану атмосферу з нервованості.

Аналіз даних, отриманих у ході експерименту, свідчить, що групи відрізняються одна від одної розподілом студентів за стилями навчання. Так, у групі 6107

—1 домінуючим є логічний стиль навчання — 34,6%, аудіальний — 23%, візуальний — 19,4%, студентів із творчим стилем навчання — 15,4%. У групі 6107—2 домінуючим є аудіальний стиль навчання — 35,3%, творчий становить 23,6%. У групі 6107—3 домінуючим є логічний стиль навча ння — 31,4%, творчий стиль навчання становить 17%. У групі 6107—4 домінуючим є візуальний стиль навчання — 37%, творчий становить 18,5%. У групі 6107—5 домінує аудіальний стиль — 38,8%, а студентів із творчим стилем навчання лише 3,2%. Можна зробити висновок, що дані розподілу студентів за стилями навчання і питомою вагою студентів із творчим типом мислення по групах досить різноманітні, це потребу є

становить 18,5%, а аудіальний стиль навчання —14,8%. Менше за все студентів з фізичним стилем навчання (7,4%). Методичні рекомендації щодо цієї групи такі: створення в групі робочої атмосфери, підтримка та мотивування студентів до навчання винагородами (розмір стипендій). Під час передавання інформації перевага надається наочності. Для кращого закріплення інформації пропонується дати можливість студентам обговорити її, рекоменд ується вчасно розпочинати та закінчувати пари, а також використовувати у цій групі рейтингову систему з постійними умовами рейтингу. Високий відсоток студентів з творчим стилем навчання надає можливість викладачам використовувати деякі елементи проблемного навчання (застосовуючи його до студентів, у яких спостерігається творчий стиль навчання). використання викладачами різних методичних прийомів активізації навчання.

Загальний розподіл студентів за стилями навчання показує психологічний портрет курсу в цьому ракурсі. Серед студентів першого курсу ФЕУ фаху 6107 превалює логічний стиль навчання (28,7%), а також домінуючими стилями навчання є аудіальний (28%) та візуальний (20%). Творчий стиль становить 15%.

Якщо проаналізувати дані відповідей на запитання, що на йчастіше зустрічаємо в анкеті, можна зробити такі висновки. Студенти першого курсу 6107 добре сприймають інформацію на слух, але їм не завадить графічне супроводження аудіальної інформації. Також, враховуючи те, що переважна їх більшість володіє логічним стилем навчання, логічність у викладенні інформації та системність відіграють для них важливу роль. Щодо цього курсу пропону ється введення рейтингової системи у навчанні.

Ці спостереження допомагають зрозуміти домінуючий стиль навчання в класі чи групі. Обробка даних дозволить зробити психологічний портрет першого курсу, для того щоб відпрацювати методичні рекомендації для активізації в подальшому економічного навчання, а також для створення психологічного портрету курсу за стилем на вчання.

Спробу створити портрет сучасного студента зробила Е. Раскина (газета «Дзеркало тижня», 2004.

— №16. — 24 апр.).

1. Студент зразка 2004 р., можливо, недостатньо інтелектуальний та ерудований, курси шкільної програми пам’ятає погано (особливо літературу та історію), але він має незаморене мислення, інтерес і патологічне бажання ставити каверзні запитання викладачам. Інформація до роздумів: «Портрет сучасного студента»

2. Крім великої цікавості та бажання подискутувати на лекції, студент — 2004 відрізняється здатністю втрачати на час іспиту всю свою дотепність і здатність логічно мислити. Здається, що спочатку перед тобою аудиторія веселих і розумних (тут швидше можна говорити про здатність логічно мислити, ніж про ерудицію). Але згодом, під час іспиту, вони втрачають здатність говорити або го ворять, що «все знають, але сформулювати не можуть». Причина проста: сучасні студенти бояться «розумних слів» — тобто термінів, не вміють гладко і логічно відповідати на запитання. А не вміють, тому що в них сидить підсвідомий страх наукоподібності. І цей страх перетворює на час іспиту «веселих і кмітливих» у с ліпоглухонімих.

3. Студент — 2004 обожнює Інтернет. Він «скачує» з віртуального простору реферати і дипломні роботи, а також необхідну для практичних занять інформацію (щоб не ходити в бібліотеку за підручником). До бібліотеки студенти взагалі ходять рідко, вони полюбляють Інтернет. Студент приносить хороший реферат, а сам нічого не знає.

4. Але не треба лаяти сучасну молодь. Тому що те, якими стануть сучасні першокурсники, дуже багато залежить від того, чи зможуть викладачі навчити їх або заохотити до творчого підходу до освіти. І якщо після інституту студенти будуть жваво й творчо мислити, а ще й заповнять інтелектуальні прогалини, то можна вважати, що меж у освітнього процесу досягнуто. А інакше буде надзвичайно прикро через даремно здані іспити й завчені конспекти.

Процес взаємодії того, хто навчає, і того, хто навчається, в ході навчання дуже складний і багатогранний. На оцінку ефективності цієї взаємодії, на думку фахівців, впливають показники ефективності діяльності, характеристики ситуації та особистості того, хто навчається. Виокремлюють інші чи нники, такі як: аналіз мовної інформації, характеристика індивідуальних стилів засвоєння діяльності тощо. Стиль викладання як тип взаємодії викладача зі студентами

А. О. Бодальов зазначав, що труднощі розуміння особистості іншої людини пов’язані саме з розбіжностями між змістом моральних якостей особистості та способами вираження цього змісту в поведінці. !

Поняття педагогічного такту — це моральна категорія. «Такт» у буквальному розумінні означає «торкнутися». Педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу вчителя/викладача на учнів/студентів, уміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Він виявляється у рівновазі поведінки вчителя: довіра до учня, підхід до нього з «оптимістичною гіпотезою», навіть з ризик ом помилитись. Наприклад, контроль не повинен бути педантичним і нагнітати підозру.

У системному аналізі структури педагогічної діяльності виокремлюються такі компоненти: мета, мотив, об’єкт впливу; зразок, на який орієнтується діяльність; характер перебігу процесів; фіксація результатів; корекція.

Н.В. Кузьміна виокремлює такі основні функції професійнопедагогічної діяльності вчителя: ? гностичну (здобування нових знань, необхідних педагогу); ? конструктивну (планування діяльності);

? організаторську (організація самостійної діяльності учнів); ? комунікативну (встановлення взаємин із учнями).

Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська вирізняють такі функціональні ролі вчителя: ? роль практичного виконавця і реалізатора тих «проектів», які він конструює; ? роль дослідника різного роду професійно-педагогічних проблем і способів їх вирішення.

Викладач одночасно є і дослідником, і методистом, і реалізатором.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це володіння комплексом прийомів, який допомагає вчителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у вихов ній роботі.

Поняття «педагогічна техніка» складається з двох груп. Перша група пов’язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою (володіння мімікою, управління емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття, техніка керування увагою, уявою, техніка мовлення (дихання, дикція, темп) тощо). Друга група пов’язана з ум інням вплинути на колектив і особистість: техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організацією колективних творчих справ.

Вчитель, за визначенням К.Д. Ушинського, повинен бути «променем сонця для молодої душі». Але це зовсім не просто, тому що викладач повинен навчитися «дивитись на інших, як на самого себе», «бачити в собі інших», розуміти складності відносин. Потрібні власна глибока професійна позиція, стійке переконання і розуміння високого покликання вчителя-викладача.

Проте, якщо у ВНЗ у молодих викладачів є бажання орієнтуватись на педагогіку співробітництва, вони спочатку цікавляться досвідом педагогів-новаторів. Але проходить 2… 3 роки… і можна констатувати, що стилем їх роботи стає а вторитаризм, до того ж ще жорстокіший, ніж у тих педагогів, яких вони раніше критикували. Їм починають заважати нестандартне мислення, спроби учнів/студентів висловити свою думку, заперечення, тощо… Суть педагогічної взаємодії поступово зводиться до прямого натиску і «ламання незручних» характерів, придушення проявів самостійності учнів. Така підміна педагогічних поглядів проходить часто непо мітно для самого викладача, який і далі впевнений, що в нього прогресивні форми роботи. ? !

На основі вивчення функцій педагогічної діяльності А. Маркова виділяє три групи професійних умінь викладачів, як складових професійної компетентності і необхідних для ста новлення майстерності викладача.

Перша група: вміння формулювати систему педагогічних завдань відповідно до умов педагогічної ситуації.

Друга група: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу («Що вчити?»); вміння вивчати індивідуальні особливості студентів («Кого вчити?»); вміння відбирати і застосовувати сукупність форм, методів і прийомів навчання; аналізувати і комбіну вати педагогічні ситуації; застосовувати диференційований та індивідуальний підходи до студентів, організовувати їхню самостійну навчальну діяльність («Як вчити»? або методичні знання).

Третя група: вміння використовувати нові психологопедагогічні знання у своїй діяльності, аналізувати власний досвід, визначити індивідуальний стиль роботи, планувати процес самовдосконалення тощо.

Як відомо, викладачі в основному відрізняються за тр ьома типами або стилями викладання.

Викладач І типу

— з перевагою почуття над волею та розумом. Даючи інформацію, він сповнює урок емоціями, не підкріпленими фактами та логікою. Звичайно, почуття захоплюють, особливо дітей, у момент сприйняття. Але більш важливим є те, що вони візьмуть з собою після за няття (або «що впаде в осадок»).

Викладач ІІ типу — з перевагою волі над почуттями та розумом. На заняттях все насичене авторитарністю, честолюбством («Я так хочу», «Ви повинні вивчити», «Ви зобов’язані»). Чи приємно з таким ставленням і настроєм бути на занятті?

Викладач ІІІ типу — з перевагою розуму над волею та почу ттями ризикує бути нудним, а може і незрозумілим. (Я даю, це — головне, а розумієте ви чи ні — це вже ваша проблема. Захочете — знатимете.)

На мою думку, викладач залежно від рівня підготовленості аудиторії, характеру економічної інформації, атмосфери в класі чи групі тощо повинен володіти всіма трьома типами. І застосову вати їх зважаючи на обставити та власну педагогічну майстерність.

І.Зимня дає таке визначення педагогічних умінь: «Педагогічні вміння — це сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які перш за все співвідносяться із функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-професійну компетентність». Для ілюстрації існуючих методів підтримки дисципліни і стилів викладання, які центруються на вчителі або учні, розглянемо схему за Гі Лефрансуа.

Центрування на вчит елі

Центрування на уч ні

Центрування на уч ні

Рис. 13.1. Методи підтримки дисципліни у класі

Таким чином, ми розглядаємо поняття «стиль навчання», тому що воно пов’язане з особливостями сприйняття навчальної інформації людиною, а «стиль викладання» пов’язаний з особливостями методики викладання кожного викладача. !

Л. Карташовою було проведено вивчення індивідуального стилю навчання на основі аналізу внутрішньої конкретнозмістової сторони цього процесу в рамках вивчення когнітивного навчання. Процес взаємодії учня й учителя, виходячи із суб’єктивно прийнятої мети діяльності, Л. Карташова класифікує за такими стилями навчання:

1) результативний — той, хто навчається, орієнтований на результат, причому найвищий;

2) результативно-нормативний — результат важливий, але межі результату розширені;

3) процесуально-варіативний — результат неважливий, а важливий сам процес, тому що той, хто навчається, орієнтований на пошук та опробування різних варіантів діяльності.

Таким чином, результативний стиль характеризується тим, що в ньому в основу покладають тільки виконавчі дії. Ті, що мають третій ст иль, — мають чітку програму, побудовану на врахуванні взаємозв’язку параметрів різних інформаційних ознак на різних етапах діяльності з виділенням критеріїв досягнення її мети. У тих, хто навчається за нормативним стилем, програми більш розвинуті, ніж у представників пошукового стилю (третього), у яких знижене інформаційне забезпечення програмних компонентів діяльності. Діяльність вик ладача під час взаємодії з учнем результативного стилю зводиться до видачі команд учню, ніби «під руку», в момент, коли від нього вимагалась конкретна виконавча дія, тобто це директивний стиль взаємодії, який дуже часто зустрічається в тренінгах.

При взаємодії з тим, кого навчають у процесуальноваріативному стилі, спостерігався такий тип взаємо дії, за якого пріоритет був відданий самостійній активності учня в організації і напрямах пошуку інформації, необхідної для діяльності, можливостям самостійного формулювання та варіації програм і стратегії діяльності з самостійною постановкою цілей кожного конкретного навчального режиму. Такий демократичний стиль взаємодії характерний для навчальних програм у магістратурах вищих навчальних закладів. За демократичног о способу взаємодії викладач виступає гнучким «довідником», що стежить за учнем і надає йому потрібну інформацію, коли в ній виявляється потреба учня або студента.

За директивного способу взаємодії підлаштовування під потреби того, хто навчається, є скоріше шкідливим, ніж корисним. Як вважає Л. Карташова, оптимальним був би такий спосіб взаєм одії, за якого викладач сам би вирішував, коли і яку інформацію необхідно надати студенту для активного коригування його індивідуального способу засвоєння діяльності. Це один із методичних напрямів розвитку творчих здібностей студентів у вищому навчальному закладі.

Викладачів можна також класифікувати за типом класифікації Б. Г. Матюніна: ? ремісники — створюють видимість, імітацію знання, його форму без справжнього змісту;

? професіонали — фахово розкривають зміст знання; ? творці — опредмечують відоме у гармонії з невідомим.

Найкраще, найсвітліше середовище виховання створюється через неорганізовані, нецілеспрямовані, часто навіть неусвідомлені педагогічні впливи: суб’єктивний образ викладача; спілкування; самозаглиблювальне усамітнення учня через внутрішній діалог з викладачем; унікальний культурний клімат навчального закладу.

У програмі ТАСІS розглядаються такі стилі викладання за методом M. Castana (1998), які оцінюються таки м чином:

ХТО Я?

1) як викладач стверджує себе — владою чи компетентністю;

2) як він тримається зі слухачами — на відстані чи в близькому контакті;

3) у чому проявляється зворотний зв’язок

— оцінкою чи орієнтацією на навчання;

4) як викладач керує аудиторією — результативністю чи ефективністю.

Рис. 13.2. «Хто я?»

Проаналізуйте власний стиль викладання. Це корисно!


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
Частина 2. 13.2.Поради з удосконалення стилю викладання економічних дисциплін
Підвищення педагогічної компетентності викладачів як шлях активізації економічного навчання
14.2.Як поширюються методичні ідеї та впроваджуються інноваційні методики викладання
14.3.Як підвищувати компетентність викладачів економічних дисциплін. Тренінг-курси для викладачів і студентів
Частина 2. 14.3.Як підвищувати компетентність викладачів економічних дисциплін. Тренінг-курси для викладачів і студентів
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki