Posibniki.com.uaФілософіяМетодика викладання економічних дисциплін14.2.Як поширюються методичні ідеї та впроваджуються інноваційні методики викладання


< Попередня  Змiст  Наступна >

14.2.Як поширюються методичні ідеї та впроваджуються інноваційні методики викладання


Навчання — складна робота, але наскільки складнішим є навчання вчителів!

Е. Стоун Із загального курсу педагогіки і психології та досвіду педагогічної діяльності ви вже мали скласти для себе уявлення про те, у чому полягають професійність педагогічної діяльності, професійність особистості викладача, педагогічна взаємодія, педагогічна діяльність та інші основні поняття теорії вдосконалення професійнопедагогічної діяльності. Постановка проблеми

Нас же цікавитимуть відповіді на такі запитання: ? від чого залежить результат навчаючої діяльності викладача? ? як мобілізувати духовно-моральні сили особистості та зробити їх підпорою і спонукою самоосвіти? ? у чому полягає психолого-педагогічна неповторність викладача?

Усім відомо, що викладач повинен добре знати психологію особистості та те, чого особистість навчати.

Він має володіти способами навчання та виховання. Сам викладач виявляється в діяльності, правильніше, в діяльності своїх учнів, у формуванні знань і навичок певного рівня та обсягу.

У чо му полягає мета педагогічної діяльності? Мета праці викладача визначається суспільством, тобто він не є вільним у виборі кінцевих наслідків своєї праці. Його діяльність сприяє здійсненню соціальної спадкоємності поколінь. Діяльність викладача — це завжди діяльність з управління діяльністю інших. «Це своєрідна мета — діяльність, що ніби прилаштовується до діяльності учнів».

Ш. А. Амонашвілі підкреслював, що за умов, коли діти живуть сьогоденною миттю, педагог має навчати їх для майбутнього. Він живе в сучасності, а будує майбутнє. Це завжди складно. Від чого залежить результат навчаючої діяльності викладача?

Чимало підручників із педагогіки, що забарвлені непоборним оптимізмом, являють собою офіційний педагогічний епос, а більшість «виховних» монографій та дисертацій — педагогічні билини. «...У моєму сприйнятті слово «педагогіка» має якийсь силовий залізнуватий відблиск непохитності. В існуючо!

му вигляді вона не допустить у свої володіння життя з його світлом і тінями. Можливо в майбутньому краще все ж таки казати про педагогічне бачення людини?..» — такими словами Б.Г. Матюнін закінчує свою оригінальну книгу «Нетрадиційна педагогіка», вважаючи, що в роботі майбутнього вчителя значне місце посяде педагогічна інтуїція.

Проте термі н «інтуїція» мені особисто не дуже до вподоби, оскільки інтуїція ґрунтується на практичному досвіді, натомість натхнення передбачає насамперед роботу душі... На вибір методики викладання впливають педагогічні настанови, особливості характеру, темпераменту, мотивації вчителя як особистості, рівень культури та ін. Усе це створює індивідуальний стиль діяльності і спілкування педагога.

Можна пог одитися з полтавськими педагогами, що в праці викладача й актора чимало спільного. Навчати вчителів можна за системою К. Станіславського також, бо підготовка до уроку складається майже з тих самих фаз (етапів), що й підготовка до виконання ролі:

1) ознайомлення з навчальним матеріалом;

2) пробудження в собі бажання творити;

3) пошуки в собі (що я про це знаю, що нового можу сказати?);

4) пошук поза собою духовного матеріалу (книги, журнали, фільми, вистави, виставки);

5) бачення класу, кожного учня, осмислення власних дій і дій учня;

6) розподіл уроку на «шматки», поєднані спільним завданням;

7) забезпечення привабливості цього завдання;

8) управління м’язами, тре нування кіл уваги.

Зрозуміло, що жодному викладачеві (хоча б у глибині душі!) не байдуже, яким він є викладачем. «Уявлення людей про те, з чого складається добре навчання, часто не збігаються, і ця оцінка не дуже надійна. З другого боку, така оцінка є надто грубим засобом зворотного зв’яз ку... Ви, напевно, побажаєте, — пише Стоун, звертаючись до педагогів, — дізнатись про своє навчання трохи більше, ніж те, що воно є добрим або поганим, або не тим і іншим. Але загальна оцінка практично мало що дає...». Іноді за реальні, так би мовити, «земні» критерії (що теж дуже важливо) майстерності вчителя беруть такі: 1) учні цього вчителя добре зн ають предмет; 2) уміють розв’язувати складні економічні задачі; 3) вступають у вищі навчальні заклади на економічні спе

ціальності (взагалі вибирають економічну діяльність); 4) успішно вчаться у вищих навчальних закладах.

Критеріями оцінки педагогічної праці можуть бути відповіді на такі запитання: ? чи була корисною, чи давала радість людям наша діяльність?

Важливим у роботі викладача є його самооцінювання — усвідомлення викладачем своїх цілей, можливостей, дій та їхніх наслідків. У сталих педагогічних колективах можна проводити психолого-педагогічні тренінги за типом так званих балинтівських (від імені англійських дослідників — подружжя Балинтів) гр уп аналізу міжособистісних проблем.

Особливості роботи балинтівських груп (кількість 5—10 осіб, час засідань до 4 годин) полягають у тому, що учасники аналізують реальні випадки з педагогічної практики. При цьому головна увага фіксується на взаємовідносинах «учитель — учень», а не на їхніх індивідуальних якостях. Аналізуються конфліктні ситуації, формується здорове ставлення до власних помилок, ро звивається вміння розв’язування складних ситуацій. У США ідея подібних тренінгів виникла ще 1946 р. Її творці (Л. Брандфорт, К. Бенне) створили Національну лабораторію тренінгу. В американській літературі існує навіть спеціальний термін «Т-група» для позначення тренінгових груп у галузі міжособистісних відносин.

Питання про співвідношення ролі особистості викла дача і методики викладання, якою він користується, завжди було предметом дискусій.

Рис. 14.1. Викладач і методика викладання

Рис. 14.1. Викладач і методика викладання

? чи пробуджувала вона фантазію і нашу власну, і наших учнів? ! ? чи допомогли ми хоч кому-небудь виявити себе з кращого боку і в чому? Практики і дослідники дотримуються двох ніби полярних поглядів:

1. Успіх залежить лише від особистих якостей учителя, а педагогічна методика, якою він користується, не має особливого значенн

2. Особистість викладача не дуже впливає на успіх його роботи. Вирішальне значення має «правильна» методика та її ретельне виконання.

На мою думку, об идва погляди не дуже суперечать один одному, адже кожний викладач реально користується тим набором методичних прийомів, що найбільш близькі йому. Тому повне сприйняття будь-якої методики викладання або повне її відторгнення — явище дуже рідкісне. Саме особисті якості викладача значною мірою є передумовою вибору методики й успіху її використання, крім того, у процесі ово лодіння методикою особисті й професійні особливості викладача теж не залишаються незмінними. ними учасниками процесу навчання. Цей принцип виходить за рамки концепцій бізнес-ігор, тренінгів, дискусій та взагалі прискореного навчання, в яких вважалось, що, залишаючись зовнішньо живими, учасники швидше навчаються і краще запам’ятовують. Активність студентів має на увазі щось більше, І.Низький рівень. Педагоги, які просто не розуміють суті методики, особливо нової. У таких випадках маємо справу з цікавим явищем — так званим когнітивним резонансом, коли протиріччя між звичним і новим, що виникає у свідомості педагогів, во ни намагаються збороти, пристосовуючи нове до старого. Рівні засвоєння методики викладання викладачами ІІ.Формозахоплення. Формозахоплення виникає як через «зациклення» на формах, так і через «задубілість» самих форм. Безперечно, пошук нових форм діяльності — заняття цікаве, але зрештою і (особливо у старших класах) інтерес до нових форм,

Таким чином, одна з характерних ознак створення сучасного освітнього середовища — це зміна викладацького ставлення до студентів (у цілому до групи) як первинного ресурсу. Замість того щоб мовчки вислуховувати наші з вами компетентні висловлювання, члени групи можуть стати актив! ніж просто «залучення» до ігор та вправ. Прикладом такого нового навчання є імпровізаційний тренінг.

Розрізняють різні рівні (етапи) засвоєння методики викладання.

я. який не підкріплюється збагаченням змісту діяльності, згасає і вчитель може опинитися «ні в тих, ні в сих». Не можна також і канонізувати будь-які методичні прийоми. ІІІ.Захоплення технологічними рецептами. Якщо методика береться за самоціль, її прийоми догматизуються і народжується парадоксальний феномен формалізму (це може стосуватися і конспектів-схем, і тестів тощо).

У гал узі викладання гуманітарних дисциплін, зокрема економічних, також переважає зневага до вивчення методики викладання. Парадокс, але фактом є те, що шкільних учителів обов’язково вчать дидактики, а викладачі вищих навчальних закладів цим не займаються взагалі. Між тим, досвід розвинутих країн свідчить, що й лекції, й підр учники, й навчальні посібники, й технічні засоби навчання економічних дисциплін там набагато досконаліші методично, ніж у нас. !

У педагогічній літературі описані різні типи «педагогічних хвороб». Серед них методичний догматизм, прикладом якого може бути обов’язковий для всіх сценарій уроку або лекції, зациклення на інтересі, коли головним критерієм у викладача є «цікаво — нецікаво» (такий інтерес може бути тільки тимчасовим). Особливо небезпечним є намагання надто акцентувати увагу на власних «добрих» взаєминах з учнями в сполученні з прагненням відокремити себе в цьому плані від інших викладачів (це вже початок «зіркової хвороби»).

Взагалі, на шляху до справжньої майстерності трапляється чимало «підводного каміння». Стосовно викладання економіки їх дуже влучно класифікувала Н. Михайлова.

1. «Чоботар без чобіт». У більшості випадків економіку в школі викладають вчителі, які мають надто поверхові знання. 2. Слабке знання вчителями психології особливостей сприйняття певними віковими групами специфічних економічних понять, категорій, законів. «Підводне каміння» та «бар’єри» в застосуванні сучасних методик у практиці викладання

3. Стереотипи авторитарної педагогіки. Вони є дуже живучими і часто спостерігаються навіть у найдемократичніших викладачів. Викладач має як вогню боятися розвитку в себе цього «я знаю, як правильно, я бачу тебе наскрізь; я знаю, що можна, чого не можна, що погане, що добре; не вигадуй дурниць, а роби, що то бі сказано»... Авторитарний педагог у диспуті завжди останнє слово залишає за собою, він категоричний в оцінках (хоч тон може бути і тихий, і м’який, і вкрадливий).

4. Стереотип «книжкового життя». Це намагання до всього дібрати якісь «класичні» ілюстрації. А як, наприклад, у ринкову економіку «вписати» Мавку або Тараса Бульбу?

5. Стереотип «мемуариста». Цей особливий вид труднощів пов’язаний із тим, що педагог перебільшує значення власного життєвого досвіду. Його уроки часто побудовані за принципом «Я і...» або «Моє життя у ринко вій економіці».

6. Методична одноманітність. Орієнтація педагога на однотипні педагогічні завдання, які розв’язуються переважно інформаційно-словесними методами.

7. Методична всеїдність, коли педагоги захоплюються різними «педагогічними новаціями». Їхні уроки стають схожі на калейдоскоп форм та методичних прийомів, не об’єднаних однією педагогічною метою.

Аби знайти пр авильний напрям творчих пошуків, досить вдуматися в назви книг кращих учителів: «Здрастуйте, діти» — Ш.А. Амонашвілі, «Мистецтво спілкування» — Є. Н. Ільїн, «Педагогічна проза», «Куди і як поділися трійки» — В. Ф. Шаталов, «Коли легко вчитися» — С. Н. Лисенкова, «Вічна радість» — С.Л. Соловейчик та ін. Зі свого власного досв іду я знаю, що вчитель, який залишив у житті школяра слід, навчив його чогось, — це вчитель, який відступив від традиційної методики.

А. Гін написав: «Мастерство — это ремесло с печатью совершенства. Мастеров не так много. Но есть немало настоящих профессионалов. Как правило, они имеют свои профессиональные хитрости и прие мы. Сильных педагогических приемов не так уж много…»

Назвемо тільки основні ідеї педагогів-новаторів. ? Викладач — автор процесу навчання. Це його інтелектуальна власність.

? Відносини з учнями — відносини співробітництва. ? Учіння без примусу. За словами В. О. Сухомлинського, інтерес до учіння є тільки там, де є натхнення, яке народжується від успіху. ? Ідея важкої мети. ? Ідея опорних сигналів. ? Ідея вільного вибору. ? Ідея випередження («забігання» до матеріалу, що буде застосовуватись у майбутньому). ? Ідея великих блоків (вчителі-новатори, працюючи за цією схемою, блок із 3—4 параграфів підручника вивчають на одному уроці). ? Ідея відповідної форми подання навчального матеріалу. ? Ідея самоаналізу — передбачає навчання учнів індивідуального та колективного самоаналізу. ? Створення інтелектуального тла навчальної аудиторії. ? Особистий підхід до кожного учня, повага до його гідності.

Навчання викладачів методики викладання (особливо викладання економічних дисциплін) — це самостійна проблема. А питання поширення раціональних методичних прийомів — найгостріше для всіх напрямів сучасної творчої педагогіки.

Навчати научування або научувати навчання, за виразом Стоуна, є настільки складним завданням, що в кінцево му підсумку кожен викладач розв’язує його в міру власних (індивідуальних) психологічних та освітніх особливостей. Научування навчання можна розглядати як «синтез знань, що дає новий метод дій». Навчаючи та експериментуючи, вчителі й самі вчаться. Стоун вважав, що ретельного вивчення потребує навчання, а не вчителі. Поділ учите лів на «новаторів» та тих, хто «дотримується традиційних методів навчання», не такий важливий. Навчатинаучування

На щастя ті, хто навчає, так само як і ті, кого навчають, більше схожі один на одного, ніж відрізняються один від одного. Якби це не було так, загальні принципи навчання були б неможливі, а такий предмет, як педаг огіка, не існував.

Кожен учитель міг би мати свій власний спосіб передачі знань. Оскільки це не так, хоч учителі, певна річ, різняться між собою, то наявність суттєвої схожості дозволяє нам, з одного боку, зробити необхідні узагальнення щодо природи навчання, а з другого (що більш важливо) — пристосувати загальні принципи навчання до індивіду альності вчителів.

Найкращі книги можуть тільки поглибити розуміння теоретичних принципів, але вони не здатні показати, як їх треба застосовувати. Тому навчання викладачів методики пов’язано з поширенням передових ідей взагалі і практики творчого навчання і виховання зокрема. Коли поширюється ідея, переплітаються два потоки — стихійний та цілеспрямований. Стихійний потік — наслі док взаємовідносин учителів та учнів, а цілеспрямований — організована діяльність для запровадження цієї ідеї. !

Е. Роджерс у праці «Поширення ідеї світу без війн» визначає закономірності поширення ідей (це стосується й методичних ідей). ? Ідея поширюється за ланцюжком «новатори — першопослідовники — маси». Особливо важливим є прийняття ідеї лідерами суспільної думки. Вони можуть впливати на поведінку інших та на засоби масової інформації.

? Засоби масової інформації є більш ефективними для поширення знань про нову ідею. Особисте спілкування є ефективнішим стосовно формування ставлення до новацій. ? Більшість оцінює нові ідеї, виходячи не стільки з їхньої наукової обґрунтованості, скільки з оцінок авторитетних для неї (більшості) людей. Дії цих авторитетів є зразком для нових прибічників ідеї. ? Прийняття особистістю нової ідеї відбувається за такими етапами: ? обізнаність; ? переконання; ? рішення про застосування; ? застосування; ? підтвердження правильності ідеї. ? Стрибок у поширенні ідеї відбувається, коли її прийняли і застосовують 15—20% фахівців. ? Поширення ідеї приводить до наслідків як бажаних, так і небажаних, прямих і непрямих, близьких і віддалених.

Якщо застосувати рекомендації Е. Роджерса до становлення й розвитку методики викладання економічних дисциплін, то треба звернути увагу на такі моменти:

1) ідеї навчання полягають у теоретичному та практичному засвоєнні особливостей методики викладання економіки;

2) добро вільне творче навчання викладачів у формі тренінгів, організаційно-діяльнісних ігор, групових обговорень, ярмарків педагогічних ідей, розробки проектів вивчення економіки на різних рівнях засвоєння тощо створюватиме належний ґрунт для поширення знань про нові ідеї;

3) створення об’єднання викладачів економічних дисциплін, науково-практичного центру з методики викладання, студентських науково-методичних об’єднань сприятиме запровадженню нових ідей у педагогічну практику;

4) викладання потребує як опори на власні сили, так і вивчення досвіду інших. Необхідно використовувати лідерів із середовища викладачів. При цьому важливо, щоб здійснювалися особисте спілкування і безпосереднє навчання методики у спільній із «майстром» діяльності;

5) працюючи над по ширенням ідей, треба пам’ятати і про небажані наслідки. Так, прагнення до співробітництва з однодумцями набуває іноді надто споживацьких форм. Непродуктивним є й замкненість тільки у своєму колективі — втрачається можливість порівнювати свою працю з діяльністю інших, уникати багатьох помилок тощо.

Аналіз причин, які заважають викладачам сприймати більш ефективні методичні прийоми, вказує на такі основні «бар’єри».

1. Баp’єр нерозуміння виникає у викладачів різного досвіду й віку, як правило, за недосить вправної пропаганди методики. Основна пропагандистська помилка — «помилка оманливої простоти», коли не обґрунтовуються основні терміни й поняття.

2. Оптимістичний бар’єр є наслідком занадто оптимістичного викладу методики. Як правило, він виникає в тих викладачів, які на практиці вже пересвідчились, що шлях до «педагогічного раю» — не гладеньке шосе.

3. Бар’єр нестачі часу виникає в тих педагогів, які розуміють, що всі нововведення потребують додаткових витрат часу та енергії.

4. Бар’єр утрати позиції властивий авторитарним педагогам, які побоюються втратити безпосередню владу педагога. Такі викладачі будуть припасовувати будь-який методичний прийом до свого авторитарного стилю (пам’ятаєте когнітивний резонанс?).

5. Бар’єр нешвидких досягнень. Відсутність швидких досягнень часто призводить до втрати віри в дієвість методичного нововведення.

6. Бар’єр інерції виникає в досвідчених викладачів, які вважають, що «синиця в руці» завжди краща, ніж «журавель у небі». Вони полюбляють говорити: «мені вже пізно переучуватися».

7. Бар’єр переконань. Якщо вчитель твердо впевнений у слушності своїх педагогічних поглядів, його практично неможливо переконати.

Отже, на магайтеся подолати ці сім бар’єрів.

У вас все вийде!

Рис. 14.2. Методичні бар’єри

Рис. 14.2. Методичні бар’єри

Автор поділяє думку тих викладачів, які вважають, що в існуючій системі освіти порядок методичної експертизи й прийняття рішення про корисність інновації традиційно ґрунтується на тому, що монополія на істину належить керівній вищій структурі, яка сама придумує, що треба робити, сама виходить на ринок навчальних послуг і сама оцінює результати влас ної роботи. Такий стан справ веде до неможливості співіснування альтернативних моделей навчання. А це обов’язково веде до суттєвого уповільнення змістовного розвитку системи освіти в цілому. Інформація до роздумів: що таке методичний аудит? !

Можливо, слід прислухатись до критики існуючої системи аналізу методичної структурованості навчального процесу (методичного аудиту) В. Дубровського, директора навчальнометодичного комплексу «Литера». Він вважає:

1) аналіз ефективності та методичний аудит мають бути розведені по різні боки управлінн

2) якщо перевірка якості навчання, яка потребує прийняття конкретного управлінського рішення, повинна бути прерогативою держави, то розробка змісту методики повинна бути вільною від державного спілкування. Той, хто перевіряє результат навчання, не повинен бути причетним до роз робників методики навчання.

Аналізуючи існуючі методики викладання або розвитку мислення, слід уникати суб’єктивності та надмірної впевненості в судженнях або перебільшуваної достоїнств. Перевіряючи результати, він перевіряє ефективність методики (або її відсутність). Розробляти методики, технології навчання повинні відповідні методичні школи. І змагатись ці школи повинні не за «близость к тел у» керівника, а за більш високу результативність інновацій. !

Система освіти і оцінка її результативності побудована таким чином, що запровадження альтернативних підходів у рамках навчального предмета або неможливе, або потребує революційних змін, що виходять за рамки конкретного предмета.

На жаль, питання про середньостатистичну ефективність тієї чи іншої методики ніхто і не ставить. Визнається, що за допомогою існуючих методик можна забезпеч ити доступ до якісних знань. А це абсолютно неправильно. Більше того, однією з головних причин існуючої суперкризи в питанні відповідності оцінок реальним знанням учнів є неспроможність існуючих методик забезпечити необхідний рівень знань. Саме тому сучасні інновації, що виходять від міністер ських вчених, в основному спрямовані на розмивання критеріїв оцінювання, знищення вимог до рівня знань, примітивізацію системи контролю.

я; Питання об’єктивності контролю — окрема болюча тема. (Хоча сьогодні навіть суперефективна методика приречена, якщо вона не ставить питання про об’єктивність навчання!) Для кожного вчителя перевірка якості викладання — небезпечний стрес, а перевірка об’єктивності оцінок — серйозна криза!

Будь-яка значна реформа, що нав’язана зверху, просто змінює одну авторитарну к онцепцію на іншу. Це виникає і тоді, коли запроваджуються демократизація, гуманізація та індивідуалізація. Хоча ще ніхто не довів абсолютну перевагу демократичної форми навчання над авторитарною.

Коли у системі освіти невідомі навчальна ефективність методик та економічна ефективність інвестицій у середню освіту, яким чином можна керувати цією системою? Відповідь проста: команду вати і ні за що не відповідати!

Як вважає В. Дубровський, чи не пора навчитись жити і керувати без монополії на істину? Дати можливість творчим людям вільно, за власним вибором і з власною відповідальністю обирати методи роботи? Залишити за державою право перевіряти тільки результати діяльності вчителів і педагогічних колективів, а не те (і тільки те), як им шляхом проводиться навчання?! Чи не час зрозуміти всім, хто має відношення до управління і реформування системи освіти, що сьогодні культура іміджу міцно замінила культуру творчості і культуру ремесла? Що без структурних змін у системі управління, у системі методичного менеджменту, без створення механізмів відпові дальності за результати роботи навчальних закладів, за ефективність застосування там технологій будь-яка модернізація буде лише модернізацією іміджу системи освіти.

Важливим напрямом підвищення якості економічного викладання є вивчення сучасних методик викладання та педагогічної техніки. Як відомо, зараз видається багато методичних посібників для вчителів шкіл і викладачів вищих закладів освіти, не кажучи вже про курси, тренінги й семінари, що проводяться за методикою зарубіжних викладачів або вітчизняних викладачів, які вивчали зарубіжний до свід. Щоб зорієнтуватися в цьому морі інформації та визначити, чи варто всерйоз використовувати ті чи інші поради, А. Гіном у рамках системи ТРИЗ-педагогіки розроблено методику експрес-оцінювання методичних розробок. Методика складається з п’яти шкал оцінки. Як вважає автор методики, вона написана не стільки з позиції науко знавства, скільки з позиції захисту прав споживача педагогічних Методика оцінювання педагогічних методик та досвід їх застосування

методик, тобто перш за все викладача. Ці критерії можна застосовувати не тільки до книг, а й до численних курсів та семінарів.

До системи методики оцінювання педагогічних методик входять такі критерії:

1) актуальність методики, або які конкретно ваші проблеми вирішує методика;

2) новизна, або що реально нового дає ця методика професіоналу-викладачу чи початківцю;

3) інструментальність, або наскільки технологічною (інструментальною) є методика для викладача;

4) зрозумілість, або доступність викладу;

5) критерій зростання, або наскільки методика допомагає професійному зростанню викладача.

Кожний критерій має чотири градації для обґрунтування оцінки, яка сумується за всіма критеріями.

Тепер за даними критеріями потрібно оці нити будь-яку методику, що вам запропоновано. Поставимо суб’єктивні бали з кожного критерію. Звичайно, це може бути жорстоко щодо автора методики, адже у світі немає нічого ідеального. Але, з другого боку, виявлена недосконалість за певною шкалою стимулює її виправлення і подальше вдосконалення.

Оцінювання ефективності педагогічних методик: ? Чи існують альтернативні методики (аналоги)? ? У чому вони подібні запропонованій методиці? ? У чому різні? ? Ким і де вже опробувалася методика? ? Які результати? ? Які недоліки методики бачать самі автори? ? Як можна перевірити твердження автора самому слухачеві семінару? ? Які затрати часу й коштів необхідні для запровадження методики ? ? Чи варті отримані результати цих витрат? Чи можна такі самі чи схожі результати отримати інакше й простіше?

У рамках педагогічного експерименту, що був проведений у 2000

—2001 навчальному році на факультеті економіки та управління КНЕУ, студентам четвертого курсу було запропоновано застосувати цю систему оцінювання до методик, що опробувалися в педагогічному ек сперименті. Серед різних технік мислення ми виділили як найбільш корисні для розвитку економічного мислення вітчизняні методики, розроблені на базі теорії розв’язання винахідницьких завдань Генріха Альтшулера ТРИЗ, різні методики нестан

дартного мислення Едварда де Боно, американські методики критичного мислення, методики квантового мислення в процесі оволодіння загальними навичками навчання та деякі інші.

Студентам четвертого курсу було запропоновано засвоїти техніки мислення однієї з цих методик і адаптувати їх застосування до проблеми вивчення економіки та розвитку економічного мислення на базі конкретних екон омічних тем і ситуацій. Крім цього, студенти мали розробити дидактичні матеріали та наочні матеріали для проведення презентації своїх проектів, застосувавши прийом де Боно «ПНЦ» (позитивне — негативне — цікаве), оцінити методику мислення того автора, який її розробляв.

Після підготовки колективних проектів та проведення їх презентацій у присутності всіх учасників проекту було проведено анкету вання студентів за спеціальною програмою для аналізу усвідомлення мети цього проекту, засвоєння методики мислення, а також оцінювання ефективності педагогічних методик за методикою ТРИЗ-педагогіки А. Гіна.

Результати даного анкетування наведено у табл.14.1. Вони показали, що опитування, проведене в грудні 2000 р., дало високу оцінку корисності відібраного ма теріалу для розвитку мислення студентів і підтвердило нашу гіпотезу про необхідність передачі таких знань студентам першого курсу. З наведеної таблиці ми бачимо, що лідером серед запропонованих методик є методика ТРИЗ (18,7).

Була підготовлена програма тренінг-курсу для першокурсників «Основи розвитку економічного мислення студентів», до якої увійшли такі модулі: 1) Економічне мис лення як мета економічної освіти; 2) Використання сучасних методик розвитку мислення для формування економічного мислення студентів у процесі навчання в КНЕУ; 3) Оцінка ефективності педагогічних методик і проведеного експерименту.

Серед засад розвитку економічного мислення ми виокремлюємо такі блоки, які стали змістом колективних проектів у кожній академгрупі: загальні навички як база для ро звитку економічного мислення студентів; використання сучасних технік мислення для прийняття економічних рішень; використання сучасних технік мислення під час розв’язання економічних проблем; сучасні методики прийняття колективних рішень та можливості їх використання в економіці; застосування сучасних методик творчого мислення в економічному мисленні; ТРИЗ-педагогіка.

Після захисту проектів студенти підготували спеціальні дидактичні матеріали до тренінгу за спеціальною програмою та запросили першокурсників на тренінг, який успішно провели.

,

Педагогічні мет о дик и « Шість капелю хів » 11 3,3 3,4 3,7 3,6 3,5 11 17,5
ТРИЗ 10 3,8 3,8 3,3 3,8 4 4
Нестанда ртне мислення ТМ 9 3,9 3,3 3 3,6 4,2 7 18
ПР 8 3,5 3,3 3,2 3,8 3,7 6 17,5
Критичне мислення РЗ 7 3 2,3 4 3, 9 2,8 10 16
ТМ 6 3 3 3,5 3,3 2,5 4 15,3
ПР 5 3,9 2,6 4 3,6 3,5 10 17,6
ЗН 4 3,6 2,6 3,6 3,2 3,4 5 16,4
Квантове навчання ТМ 3 4 3 3 4 4 1 18
ЗН 2 3,8 3,3 3 3,9 3,5 15 17,5
Критері й 1 Актуальніс ть Новизна Інстру ментальність Зрозумілість Кри терій з р остання Усього анкет

< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
Частина 2. 14.3.Як підвищувати компетентність викладачів економічних дисциплін. Тренінг-курси для викладачів і студентів
Экономическая сказка для детей младшего школьного возраст
Частина 2. 13.2.Поради з удосконалення стилю викладання економічних дисциплін
13.2.Поради з удосконалення стилю викладання економічних дисциплін
Стилі навчання та шляхи їх удосконалення в процесі викладання економічних дисциплін
12.5.Досвід проведення педагогічного експерименту «Використання інтелект-карт в економічному навчанні»
12.4.Використання інтелект-карт в організації самостійної роботи студентів та методика роботи з ними на практичних і семінарських заняттях
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki