Створення навчального середовища для розвитку творчих здібностей студентів вимагає від сучасного викладача вміння знімати внутрішні перешкоди для творчості; утримуватись від оцінок і стежити за своїми словами; розвивати і одночасно контролювати фантазію; збільшувати потенціал знань тих, хто навчається, допомагати вирішувати проблеми, але не бути ментором і диктором тощо. Викладач економіки як практикуючий психолог
Викладач повинен мати навички роботи з «важкими» людьми і в непередбачуваних ситуаціях; вміти спілкуватися в режимі творчого співробітництва і визнавати власні помилки й конструктивну критику.
У сучасній культурі навчання мають місце суттєві психологічні зміни. Навчання саме стало товаром, який купується і продається на ринку сучасної освіти. Але якість навчання і виховання людини не може вимірюватись тільки грошима. Головне в су часній куль
турі навчання — це виявити краще, на що здібна особистість студента через надання йому можливості вчитись.
Кожний студент по-різному реагує на різні методи і методики навчання. Зрозуміло, що викладач повинен володіти різними методичними прийомами і бути цікавим для кожного студента.
Наприклад, якщо традиційні методи навчання сприймаються в ос новному лівою півкулею мозку, де акцент робиться на розвитку ще більшої лінгвістичної досконалості та математичних здібностях, то інтерактивні технології навчання, наприклад імпровізаційний тренінг, сприймаються так само правою півкулею, яка пов’язана з розвитком творчих здібностей. !
Дуже цікавими і корисними є рекомендації, як уникнути інформаційного перевантаження, як ефективно використати цю інформацію. Взагалі, повідомлення викладача стає інформацією для студента тільки тоді, коли набувають для нас певного значення, тобто вони пов’язуються з тим, що ми вже знаємо.
Сучасному викладачеві треба бути обізнаним щодо прийомів ефективного викладання для студентів з різними видами інтелекту, розумітися на питаннях, що таке економічний ін телект і як його розвивати у ВНЗ тощо.
Когнітивізм — напрям у зарубіжній психології, який протиставляє себе психоаналізу, що ігнорував роль знань у поведінці людини, та біхевіоризму, що не надавав значення активності психіки та особистості. Спираючись на теорію когнітивного розвитку Дж. Брунера, можна виокремити п’ять принципів оптимізації на вчання економістів-початківців:
1) розвиток базових економічних уявлень має ґрунтуватися на розумінні принципів загальної картини економіки;
2) необхідно, щоб послідовність становлення цих уявлень відповідала загальному когнітивному розвитку дитини;
3) значущі вербальні визначення повинні наводитися у класифікованих стимулювальних модулях;
4) слід повертатися до старого матеріалу в нових умовах (навчання за с піраллю);
5) тим, хто навчається, необхідно відчути корисність та інтерес отриманих економічних знань і вмінь.
Внесення в систему методики викладання інтерактивних технологій навчання зближує викладання з мистецтвом, в якому студенти отримають результати навчання більше за !
рахунок креативності, ніж механічного запам’ятовування, тобто за рахунок проблемних методів навчання. Це наближує процес навчання до наукового процесу, що теж має позитивний результат.
Якщо певна установка стає нерухомою і незмінною, вона переважно веде до стереотипного мислення людини. Між тим імпровізаційні та ігрові методики навчання мають можливості трансформувати сті йкі стереотипи, думки і стилі поведінки в спонтанність, гнучкість і креативність мислення. Я завжди вважала, що вчитись треба «вільно і весело», а викладач повинен мати інформацію, яку подавати студентам (там, де це можливо) корисно й цікаво.
Психологи вважають, що мислення, почуття і поведінка — взаємозв’язані. І якщо ми бажаємо змі нити поведінку людини, то нам краще застосовувати цілий арсенал методик, щоб націлювати не тільки на більш раціональне мислення, а й на відповідні почуття, вчинки та поведінку. Яскраве навчання, чуттєве і дієве, дає можливість краще зрозуміти і засвоїти інформацію.
За системою НЛП-навчання, культура навчання є ключовим елементом навчальної організації. Нав чальна програма починається з установлення чітких завдань. Вона повинна завершуватись позитивним станом для учня і зворотним зв’язком для викладача-наставника. Викладач володіє різними техніками створення команд різного рівня розвитку, які виділяються гнучкістю і креативністю мислення. Усі члени команди можуть навчатись і навчати, гнучко переходити із однієї ролі в іншу. Головни м, на нашу думку, в педагогіці НЛП є те, що ефективний наставник є тільки каталізатором навчання і змін, але не їх рушійною силою. (Тренер невидимий!) Він надає допомогу тільки у формі запитань, що стимулюють мислення.
Принцип педагогіки НЛП: «У учня є всі необхідні ресурси для на вчання» — означає оригінальну і дуже продуктивну установку і звільняє викладача-наставника від відповідальності за зміни, що відбуваються з учнем.
Звучить для нас досить парадоксально! Але тільки-но це відбувається, учень звільняється від тиску і може працювати в безпечному середовищі. А результати навчання і мотивація залишаються, таким чином, на сумлінні учня! Це підтверджує висновки американських психологів про те, що навчання і робота не відрізняються одне від одного. Успіх у навчанні, як і рівень кар’єри, залежать від рівня знань і навичок, отриманих людиною. Так звана загальна когнітивна (пізнавальна) здібність як
показник розвитку інтелекту дуже важлива для успіху людини в житті.
Я впевнена, що знання сучасної педагогічної психології не може замінити досвід навчання і викладання, але допоможе швидше його отримати чи вдосконалити. Педагогічна психологія, а разом з нею і педагогічна методика викладання стають більш конкретними, досконалими, гнучкими, креативними і модерновими. Треба не прос то читати про досягнення педагогічної та економічної психології, а застосовувати її в практиці викладання економічних дисциплін. !
Викладач — це практикуючий психолог. Враховуючи все більшу взаємоєдність педагогічної психології і методики викладання економічних дисциплін, ми створили для викладачів КНЕУ міжпредметні тренінги, в яких реалізуються основні питання підвищення якості викладання і на вчання на базі сучасних наукових досліджень вітчизняної та зарубіжної психології і педагогіки.
Психологічна наука висунула та обґрунтувала методологічний принцип єдності свідомості та діяльності (Б.
Г. Ананьєв, А.Н. Леонтьєв, С. Я. Рубінштейн та ін.). Людська психіка виявляється та формується у діяльності (трудовій, навчальній, ігровій тощо). Водночас усі психологічні процеси (спри йняття, мислення, пам’ять, а отже, засвоєння) також є певними видами діяльності (але тільки внутрішньої, а тому непомітної нам). Інформація до роздумів про психологічні особливості сучасного навчання
Психолог Л. С. Виготський довів, що психічна діяльність будується подібно до трудової. З цього випливає дуже важливий для розуміння активізації навчання висновок: «Оскільки засвоєння також діяльність, то «передача» означає організацію активності учня, його діяльності для засвоєння якогось змісту зовнішньої діяльності. Через те, що засвоює суб’єкт, людина, індивід, на засвоєнні не можуть не позначатись особливості цього засвоєння, властиві даному індивідові. Отже, процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутрішньої діяльності. Поза цим зв’язком засв оєння не буває, і при цьому внутрішня діяльність накладає свій відбиток на процес засвоєння, спосіб засвоєння та характер тих психічних новоутворень, які складаються в результаті засвоєння».
Своєрідне трактування сутності освіти та самоосвіти запропоновано Б. Г. Матюніним. Він вважає, що жорстке розмежування процесів освіти та самоосвіти навряд чи є правомірним. Аналізуючи проблему творчих здібностей, Матюнін підкреслює різни
цю понять «нестандартне мислення» та «обдарованість». Нестандартне мислення більше пов’язане зі світом незнання, а обдарованість ближча до знань, до професіоналізму. Цікаво, що така якість мислення, як нестандартність, не ранжується за ступенем інтенсивності виявлення (вона або є, або її немає), а обдарованість диференційована — є більш обдаровані й менш обдаровані.
Що сь подібне можна сказати й щодо освіти та самоосвіти. Освіта, зокрема, характеризується обмеженими обсягами запам’ятовуваних знань. За самоосвіти обсяг знань кількісно та якісно чітко не визначений, а варіації їх вибирає сам суб’єкт. Відтак за явища, яке ми називаємо освітою, пам’ять працює примусово, за самоосвіти — вільно, а то му ефективніше формується шар знань. Парадокс полягає в тому, що навчаючись традиційно, ми переходимо від незнання до знання, а самонавчаючись — ніби навпаки, від знання до незнання, оскільки самоосвіта ніколи не закінчується, ніколи не «ставить крапку», а завжди намагається зазирнути далі, бо «це цікаво», «просто захотілося дізнатися про... » тощо.
Найчастіше, звичайно, освітній і самоосвітній процеси відбуваються у людині одночасно. Міра співвідношення цих процесів і є мірою таланту людини. !
Проблема взаємодії навчального спілкування та її трансформації у зв’язку зі змінами парадігми освіти потребує діалектичного аналізу. Якщо раніше панував авторитарний стиль спілкування, панувала психологія усереднення, усереднення індивідуальності тощо, нині ситуація має певні зрушення. Зараз суттєво змінюється ставлення не тільки до змісту навчальних програм посібників і підручників. Суттєво змінюється роль педагога в суспільстві і ставлення тих, хто навчається, та їх батьків до того, чого і як сьогодні навчають у школі, коледжі або вищому навчальному закладі (особливо це стосу ється великих міст). І справа не в тому, що з’явилися батьки, які можуть дозволити собі шукати найкращу школу для своєї дитини, заплатити за її навчання та вимагати, щоб «за такі гроші до моєї дитини було особливе ставлення». Психологічні чинники результативності педагогічного спілкування
Практика свідчить, що в традиційному шкільному і вузівському навчанні на 90 % превалюють монологи викладача, що зорієнтовані на просту передачу знань у готовому вигляді, на розвиток відтворюючої пам’яті слухачів, хоча саме навчання є, по суті, діалоговим. Навіть там, де існує діалог між викладачем та студентом, у більшості випадків має місце репродуктивне
відтворювання матеріалу. При цьому викладачі мало приділяють уваги змісту завдань, характеру й формі запитань, вибору їх місця і часу занять. Переважно використовуються репродуктивні завдання, які орієнтуються на однозначні відповіді і не активізують розумову діяльність студента. До речі, тестова форма складання іспитів має такі ж самі недоліки, а все це від бувається на тлі нервового напруження студентів та викладачів.
Пам’ятаю, як у процесі тренінгу для викладачів, в якому брали участь і студенти одного з факультетів, виконуючи вправу, студент намалював малюнок, який характеризував навчальний процес: велике коло, в якому знання, що сиплються на голову студента (який кривиться або плаче), по винні повернутися в тому ж самому вигляді до іспиту. Усім стало сумно, це коло було оцінкою всім нам. Сучасні студенти вже не задовольняються роллю пасивних статистів на лекції, їм зовсім не цікаво писати під диктовку викладача або списувати готові рішення з дошки (хоча певна категорія студентів ци м і задоволена).
Одним із джерел удосконалення процесу навчання є новий методичний підхід до активізації пізнавальної діяльності студентів як ефективного засобу розвитку творчих здібностей. Це повинен бути не епізодичний процес, а спрямована методична праця всього колективу вищого навчального закладу.
Сучасний викладач, безумовно, повинен володіти навичками проблемного навчання. Проблемний виклад — це «запиталь на» форма подання матеріалу. І школяреві дуже важко перейти від «стверджувального» до «запитального» типу мислення. Тому Б.Г. Матюнін пропонує «проміжний» спосіб подання знань — «стверджувальний сумнів», такий собі напівфабрикат, який дозволяє актуалізувати інтерес учнів. Отже, спочатку потрібно проводити навчально-пізнавальну «розминку» через «стверджувальний сумнів» і тільки потім пе рейти власне до проблемного навчання. Принцип навчання має нагадувати китайський живопис або японське танка, які ніколи не дають нічого завершеного. Тільки основне — решту кожен мусить доповнити власною фантазією, почуттям, інтуїцією, знаннями. Саме такі принципи лежать в основі вальдорфської педагогіки.
Практика навчання підтверджує ще один дуже цікавий методичний ефект активізації ми слення творчого колективу — це ефект своєрідної «творчої паузи» перед активізацією мислення, щось на зразок відомого звичаю сісти перед дорогою. !
Досягненню в навчальній діяльності високодуховного, творчо продуктивного результату етапу активної миследіяльності
обов’язково має передувати більш тонкий одухотворений етап. Це одна зі свідомо організованих форм колективної «творчої бездумності» (проповідь священика; молитва; «посидьмо перед дорогою»)... І саме з цього потрібно починати, а не з фази активізації мислення. Коли я починаю проводити ділову гру, то завжди намагаюсь спочатку «налаштувати на гру», а тільки потім студенти по ступово входять у потрібний для гри настрій.
Творча бездумністьАктивізація мислення викладач розповів такий випадок. На лекції з філо обговорювалося, наскільки правомірною є спро
Одинсофії, колиба Декарта довести існування Бога за допомогою розуму, один студент запитав: «А як ви думаєте?» І коли викладачка (урахувавши всі «за» й «проти») висловила свою думку… 40 ручок записали її відповідь і обговорення скінчилося. Ви кладач відчула, що «вона сидить у центрі кола, хоча між нею й студентами виникла прірва». На жаль, те ж саме бувало, коли я показувала студентам економічні казки студентів інших груп. Навчання може здійснюватися тільки тоді, коли на це працюють і викладач, і студенти. Тоді замість лекції починається діалог.
Викладачі проблемного типу навчання користуються такими принципами ведення дискусії: ? активний обмін думками для створення атмосфери довіри й відкритого спілкування між студентами та викладачами, яке може привести до радості відкриття нових ідей та отримання нових знань. Викладач говорить мало; ? часті зміни ролей «викладач — студент». Цим викладач показує, що студенти повинні в ролі викладача довести свою точку зору, що студенти теж можуть навчити інших і викладачів. На занятті викладач може не тільки пояснювати, а й дізнаватися нове. Важливо, що, слухаючи і запитуючи, можна навчити більшого, ніж пояснюючи й відповідаючи. (Вч ителі на Сході так робили завжди!); ? бажання не давати готових відповідей ні в дискусії, ні наприкінці заняття.
Як і в реальному житті, дані, що використовуються в дискусії, несуть в собі неоднозначну інформацію, можуть суперечити одне одному тощо. У дискусії ідеї з рівним успіхом можуть виникнути і у студентів, і у викладача. Хоча студенти можуть не відразу усвідо мити цінність ідей, висунутих іншими студентами.
Викладач проблемного типу навчання або той, хто використовує методи дискусій, не висловлює власну думку зразу! Як правило, він закликає студентів шукати нові проблеми, щоб продовжити обговорення. Тим він сприяє виникненню у студентів стану невизначеності з вирішенням проблеми «за допомогою викладача» і стимулює власну думку студента. Проблемне навчання потребує певн ої невизначеності, розмивання поняття «влади викладача в аудиторії». У цих умовах не працює традиційна схема «активний викладач — пасивний студент». Навпаки, вищий клас роботи викладача — «сховати свою роль композитора і диригента, який заохочує участь студентів в обговоренні, підтриманні порядку і спрямуванні ходу дискусії». Роль такого викладача в тому, щоб ставити за питання, включати нові теми в обговорення, хвалити тих, хто активно працює, і допомагати тим, хто не зміг включитися в дискусію.
Сучасні підходи до навчання можна стисло охарактеризувати так: ? люди вчаться скоріше, якщо вони безпосередньо залучені до вирішення реальних проблем; Навчання через діяльність ? навчання в аудиторії не змінює поведінку людини, практика дає значно більше; ? найкраще вчиться людина, коли її роль активна, а не пасивна. Активне вирішення проблем дає особливо великий ефект у неоднорідних групах та незнайомих ситуаціях; ? краще активно вчитись на якомусь прикладі самому, ніж багато разів слухати про нього. Тому відвідування компаній, фірм тощо є потужним інструментом навчання та зміни поведінки; ? процес навчання та правильну поведінку треба заохочувати.
Навчання через діяльність вимагає від учителів абсолютно нових якостей: вони самі повинні володіти цим методом, уміти безпосередньо організувати процес навчання. Тому завдання викладача — підтримати учня в тому, щоб він продовжував працювати та систематично просувався вперед. Дуже важливо, щоб кожен учень повірив у свою індив ідуальність, усвідомив відповідальність за власне життя, добробут, аби поважав вчинки та економічні інтереси інших як рівних собі.
Отже, основний засіб спілкування — діалог. Основний принцип діяльності — вибір. Основний зміст занять — аналіз пріоритетних цінностей, виділених у результаті зробленого кожним вибору. !
Викладач повинен бути уважним до тих, кого він навчає, ясно визначити свої цілі, а потім оцінити, наскільки ці цілі досягнуті, дотримуватися принципу наступності у навчанні. Для викладача дуже важливо, щоб його розуміли та довіряли. Тому він мусить володіти телепатією як засобом розуміння своїх учнів. Тільки тоді можливий педагогічний контакт. При ць ому потрібно прагнути вчити так, аби той, хто вчиться, менш за все думав про те, що його вчать, а переконання та методичні настанови вчителя з часом став би вважати своїми.
Чим більше в учня буде переконання, що він це зробив сам, що він сам це вигадав, тим кращим буде ефект навчан ня. Викладач — як риштування: його знімають, а дім стоїть.
Коли відомий скрипковий майстер Аматі вчив майбутнього видатного майстра Страдіварі, він не розкривав йому всіх своїх секретів (наприклад, лаку), тому що знав — отримавши готове знання, учень може його просто скопіювати.
Тепер, якщо перелічити все те, що «повинен» зробити викладач, то це перев ищить його реальні людські можливості. Навіть викладачі, які дуже багато працюють, живуть під гнітом «не встиг», «не зміг» тощо.
Послухайте, як закінчує свою відому книгу «Капіталізм для дітей» Карл Хесс: «Якщо Ви зустрінетесь з учителем, який намагається розхитати систему та надати можливість дітям думати, робіть все можливе, щоб підтримат и такого педагога. Такий педагог — на вагу золота. Мета цієї книги передусім у тому, щоб розкрити всі переваги розуму мислячого. Без розвитку цієї здібності молода людина буде бездумно дотримуватись розхожих думок та стереотипів — зокрема й модного твердження, начебто молодь потрібно до певного часу оберігати від ринкових відносин. Якщо розвину ти здатність до міркування, то все, про що розповідає книга, буде молодим людям під силу. Без цієї здатності Світ виявиться похмурим місцем, де все розписано на багато років уперед і в майбутньому молодих людей чекає безрадісна праця. Але варто розвинути молодий розум, розкріпачити молоду уяву, дати молодим можливість виявити свою ене ргію — і майбутнє знову стане захоплюючим, яскравим, багатообіцяючим».
Важливо не тільки те, що сказати, важливо — як сказати. «Скажи що-небудь, щоб я тебе побачив», — казав давньогрецький філософ Сократ.
Поради фахівців з тактики педагогічного спілкування !
Психологи вирізняють такі результативні стилі навчального спілкування, як операційно-виконавчий стиль; діалогічне спілкування; співробітництво тощо. Вони розробили цикли вправ на встановлення контакту з аудиторією, на розуміння потреб слухачів, стилів навчання та поведінкових індикаторів (за Свассингом і Барбом). Поширюються нейролінгвістичні техніки впливу в процесі навчального спілкування. Але не треба їх пл утати з маніпулюванням своїми учнями, бо вони цього не вибачають, і правильно роблять.
Слухати студентів так, щоб вони заговорили. Ви вмієте так?
А взагалі, хто він, студент, який завжди мовчить? Чому він мовчить? Найчастіше мовчання студентів пояснюють лінощами або низьким рівнем розвитку. Такий погляд призводить до викладання, метою якого є радше пок арання, ніж створення нових ідей. Мовчання багатьох студентів може пояснюватися тим, що студентам відводять другорядну роль, вони «йдуть у себе», не висловлюючи свої думки ні собі, ні людям. Цікавий вислів: «Слухати людей так, щоб вони заговорили» — був поширений серед учасників руху за рівноправ’я жінок. Тому, хт о мовчить, співчувають, бо його вважають жертвою системи, яка ігнорує думку цих людей. Не секрет, що студенти не менше, ніж викладачі, гальмують інтерактивне навчання. Багато з них намагається уникнути конфлікту й невизначеності, пов’язаних із дискусією і внутрішніми суперечками. У навчальній аудиторії викладач може створити такі умови дов іри, щоб студент заговорив, тому що його бажають слухати. Довіра виникає тоді, коли викладач починає співчувати тим, хто мовчить, та їх спробам говорити і бути почутими.
Які існують методичні прийоми «слухати людей так, щоб вони заговорили»? П. Дж. Палмер дає такі поради:
1) читаючи лекцію, давати зрозуміти студентам, що вони можуть вільно висловлювати альтернативні ідеї;
2) метод мікрокосма П. Дж. Палмера;
3) для того щоб студенти, які завжди активно висловлюють свої погляди, «не забивали» тихих студентів, можна ввести правило, що кожен студент може виступити тільки три рази. Це дозволяє виділити час на «тих, хто мовчить»;
4) у не великих групах може створитися ситуація, коли виникає суперечка й студенти замовкають. Тоді викладач роздає їм картки на 10
—15 хв і просить кожного написати декілька речень про те, що вони думають з цього приводу. Потім викладач збирає картки і передає їх іншим студентам, так, щоб ніхто не знав, чия картка до ког о
потрапила. Потім викладач просить зачитати картку вголос і за хвилину висловити свою згоду або незгоду з тим, що він прочитав. Таким чином, усі студенти розуміють, що вони озвучили всі погляди, знайшли розбіжності й заклали основу для майбутнього діалогу.
Конфлікт, конкуренція, консенсус. Вважається, що конфлікт створює тільки негативні наслідки, тому ми боїмося конфлікту. Су часне тлумачення конфлікту базується на тому, що результатом відкритого конфлікту може бути, як це не парадоксально, гармонія й згода як у групі, так і всередині окремої людини, тому що обговорення різних поглядів може породити істину. Цікаво, чи згодні ви з висловом: «У спорах народжується істина»?
Психологічна тактика спілкування в конфліктній ситуації
Так. Ні. Чому?
Метод творчого конфлікту (поради П. Дж. Палмера). Як би парадоксально це не звучало, але найважливіше, що може зробити викладач, — це стимулювати конфлікт в аудиторії, щоб створити в ній умови для виникнення альтернативних точок зору. Тільки в таких умовах студенти зможуть виконати ту складну роботу, від якої залежить досягне ння згоди: ? визнати своє незнання; ! ? оскаржувати факти або погляди інших людей; ? публічно висловлювати свої погляди, запрошуючи до їх критики.
Якщо в аудиторії існує атмосфера ворожнечі, студенти йдуть у себе або намагаються «набрати очки», висловлюючи загальноприйняті погляди.
Суть гри П. Дж. Палмера «Конфлікт в обставинах згоди».
1. Пропонується проблема, яку спочатку кожний повинен вирішити індивідуально.
2. Обговорення проблеми проводиться в малих групах за такими досить простими правилами обговорення: ? висловлюйте свої ідеї в ясній і чіткій формі, але перед тим, як відстоювати свою правоту, вислухайте думку інших; ? не змінюйте власних поглядів тільки заради того, щоб досягти гармонії у групі; ? уникайте звичайних методів вирішення конфліктів, таких як голосування чи жеребкування; ? коли заходите в глухе місце, не вважайте, що хтось повинен виграти, а решта — програти; шукайте рішення, яке задовольнить усіх;
? пам’ятайте: згода не означає, що рішення групи обов’язково повинно подобатись усім членам групи. Згода означає, що ніхто не має проти цього рішення особливо великих заперечень.
Коли тренінг або гра закінчена, ми порівнюємо групові та індивідуальні рішення. Якщо група грала за правилами, то її рішення звичайно правильніші, порівняно з індив ідуальними. Такі ігри розвивають так зване «критичне мислення».
Немає потреби в тому, щоб переконувати когось у необхідності розвитку творчих здібностей у процесі навчання. Це вже аксіома. Проте проблемою залишається з’ясування, чому так важко йде «масове» запровадження проблемного навчання у школах, вищих навчальних закладах?
Вплив методичних засобів на розвиток творчої активності учнів — дуже непростий процес. Методика як вибір форми подання навчального матеріалу грає велику роль у формуванні проблемного мислення. Б. Г. Матюнін підкреслює, що з дитинства людина звикає до «стверджувальної» форми подання інформаційного матеріалу за принципом: «Це так». І це жахливо!
У психологічній тактиці педагогічного спілк ування важливо не тільки заохочування, а й покарання. У цьому плані цікавими є нотатки Стоуна, Матюніна, Куринського, Карнегі. Останній, наприклад, дає такі поради: «Ніколи не починайте із заяви: «Зараз я тобі доведу» — це найгірший початок, це все одно, що сказати: «Я розумніший за тебе. Я втокмачу тобі все, як воно є, і одразу стане ясно, що ти не правий». Це — виклик, який провокує почуття протесту та бажання вступити у боротьбу з вами ще до того, як ви сказали перше слово. !
1. Не робіть надмірне вчіння формою покарання. (Між тим викладачі часто практикують такий прийом: пропустив лекцію — самостійно пророби літературу у 5 разів більшу, ніж на лекції.)
2. Уважно стежте за своїми несхвальними репліками.
3. Уникайте атмосфери конфлікту, яка шкідлива для навчання».
Психологи попереджають, що надмірна позитивна мотивація не завжди сприяє активації пізнавальної діяльності учнів. А у ряді випадків корисна і негативна мотивація. Так, психологи пропонують іноді користуватись таким заходом, як «навмис на помилка», щоб учні «знайшли помилку», «допомогли вирішити» тощо.
У разі надмірної позитивної мотивації порушується діалектика взаємозв’язку між формою, наприклад, лекції та її зміс
том... Для надмірно зацікавленого в учінні студента форма не така важлива, як інформаційно-змістовий аспект дидактичного матеріалу, пов’язаний з набуттям необхідного обсягу знань. У такій лекції немає справжнього педагогічного дійства, немає насиченого психо-емоційного спілкування, відсутні творче горіння та наснага, одним словом, не відбувається справжнє навчання, освіта, суть яких — плідне, розвиваюче поєднання знань із рисами особистості.
Радимо почитати дуже цікаву книгу Т. С. Яценко «Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до спілкування з учнями», в якій викладено оригінальну методику психологопедагогічного тренінгу педагогічного спілкування, а також проведення рольових ігор, ситуацій тощо. У книзі є так звані психомалюнки, які допомагають у чителеві перевірити адекватність самооцінки стилю спілкування та поведінки.
Не зайвим буде вивчити й правила автодидактики (технології самоосвіти) українського педагога В. О. Куринського:
1) освіта має бути завжди незакінченою;
2) факт усвідомлення є мірою доступності;
3) навчання має розвиватись від монологу до діалогу;
4) робити те, що цікаво;
5) треба робити насправді і справжнє;
6) не робити спроб одразу досягти повного засвоєння і досконалого знання;
7) прагнути до самоспостереження;
8) треба завжди завищувати стратегічне надзавдання і занижувати тактичне;
9) для автодидакта більш важливим є не стільки самі знання, скільки процес їх здобування;
10) асоціювання як творчий про цес.
У спеціальному тренінг-курсі ми підготували спеціальний практикум на вміння користуватись такою оцінкою. Для оцінювання уроків з економіки, що готують студенти для проведення занять у процесі педагогічної практики, ми користувалися такими критеріями: змістовність, адекватність, відповідність віку, наочність, розвиток економічного мислення та поведінки, акценти на етични х проблемах вирішення економічних питань, та загальною оцінкою — позитивно — негативно — цікаво (ПНЦ). Рівень професіоналізму викладача впливає на рівень пізнавальної активності студентів (крім навчальних навиків та вмінь учнів). У процесі оцінювання економічних уроків, підготовлених студентамивчителями, ми користуємось таким критерієм, як корисно/ цікаво.
Наприклад, це співвідношення може бути 60/40, 50/50, 70/30. Воно характеризує навчально-пізнавальну атмосферу заняття, ступінь підготовленості викладача, а головне — навчальний ефект заняття.
Учні й студенти бачать викладача через програму курсу, який він викладає, критерії оцінювання, поведінку на перших заняттях, манеру жартувати та одягатися тощо. Викладач із традиційними методами навчання демонструє свою інтелектуа льну та ієрархічну перевагу за допомогою лекцій. Репутація, вік, статус і навіть поза лектора свідчать: «Я тут головний». Проблемний метод навчання потребує принципової зміни ролі викладача та студента в аудиторії. Тут майже зникають ролі «викладач» і «студент». Я впевнена, що усталені ролі не дозволяють багатьом студентам розвивати здатність до кри тичного мислення, отримати звичку ставити запитання, виробляти впевненість, яка потрібна їм у майбутньому житті. !
