Posibniki.com.uaМенеджментПсихологія діяльності та навчальний менеджментТема 7. КОМУНІКАЦІЇ, КЕРІВНИЦТВО І ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВЯЗАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ


< Попередня  Змiст  Наступна >

Тема 7. КОМУНІКАЦІЇ, КЕРІВНИЦТВО І ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВЯЗАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ


 

7.1. Комунікативний процес та ефективність управління навчанням

 

Комунікація та педагогічне спілкування

 

Управління комунікативними процесами на навчальному занятті — це один із найскладніших моментів у роботі того, хто керує навчальним процесом. На цьому етапі педагог вирішує масу комунікативних завдань, пов’язаних з педагогічними: необхідно підтримувати ініціативу учнів, організувати діалогічне спілкування, коригувати свій задум із поправкою на реальні умови.

 

Ефективність управління навчанням значною мірою залежить від комунікацій керівника й тих, хто навчається, вміння керівника приймати виважені рішення, які, власне і характеризують його керівництво. Зазначені складові менеджменту навчання виступають як загальні функції управління, єднальні процеси основних функцій управління: цілепокладання,  планування, організації, мотивації, контролю.

 

Комунікація та спілкування — близькі за змістом поняття, проте комунікація — дещо ширша за своїм змістом і означає зв’язок, у перебігу якого відбувається обмін інформацією між системами у живій і неживій природі . Спілкування як вид діяльності посідає особливе місце серед інших видів діяльності. По суті, спілкування — це найперший вид діяльності, який поступово опановує людина з перших днів свого життя, окрім того, спілкування супроводжує всі інші види діяльності. Чи то гра, чи то праця, чи то навчання — всі ці види діяльності, а також чимало інших неможливі без обміну інформацією, взаємодії,

 

сприйняття партнерів спілкування відповідно до соціального досвіду та настанов (установок), що й складає три сторони спілкування як діяльності, його структуру: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія) та перцептивну (розуміння людини людиною).

 

Комунікативний акт у керівництві навчанням можна проаналізувати й оцінити за такими компонентами: 1)адресант — суб’єкт комунікації; 2)адресат — той, кому направлене повідомлення; 3)повідомлення — зміст , що передається; 4)код — засіб передання повідомлення; 5)канал зв’язку; 6)результат — те, що досягнуто у комунікації.

 

І педагог, і той, кого він навчає, можуть виступати як адресантом, так і адресатом комунікації, код — це наше письмо чи усна мова, інформація, передана через символічні знаки, технічні засоби, за допомогою яких досягається результат.

 

Однією з провідних функцій людської комунікації є педагогічна: відповідно можна говорити про педагогічну комунікацію (в широкому розумінні), не обмежуючись її професійними носіями.

 

Педагогічну функцію комунікації можна розглядати як різновид управлінської (спрямованої на керування іншими людьми). Остання ж підпорядковує собі (використовує для здійснення мети) інформативну, емотивну та фактичну (пов’язану зі встановленням контактів) функції. Водночас зазначимо, що характерним для педагогічного управління є досягнення мети не тільки (й не стільки) завдяки адміністративному чи психологічному тиску, через вказівки, накази, прохання, а й за допомогою виховання в дусі певних ідей, тлумачення інформації, узгодження позиції, переконування, а також застосування прийомів навіювання, сприяння наслідуванню, через співпереживання, контактування на прийнятному для партнерів рівні, встановлення особистісних зв’язків (у тому числі взаємної симпатії, приязні), тощо.

 

Вплив педагога як керівника немислимий без активного ставлення до нього тих, хто навчається. Враження, яке справляє на учнів педагог, значною мірою залежить від володіння ним педагогічною технікою, яка сприяє гармонійному поєднанню внутрішнього змісту діяльності і зовнішнього його вирішення.

 

Вербальні і невербальні засоби педагогічної комунікації

 

Комунікативна взаємодія людей відбувається переважно у вербальній (словесній) формі — в процесі мовного спілкування.


Його особливість полягає в тому, що воно за формою і за змістом спрямоване на іншу людину, включене в комунікативний процес, є фактом комунікації. Незалежно від своєї спрямованості спілкування за допомогою вербальних засобів має діалоговий характер і являє собою постійні комунікативні акти. У такому спілкуванні важливе значення відіграє мовлення, яке слід відрізняти від мови.

 

Мова — це система звукових сигналів, письмових знаків та символів, за допомогою яких людина отримує, переробляє, зберігає й передає інформацію.

 

Мовлення — це конкретне використання мови для висловлення думок, почуттів, настроїв тощо. Мовлення поділяють на усне та письмове. За стилем виокремлюють побутове, художнє, ділове та наукове мовлення.

 

У процесі спілкування мовлення виконує інформативну функцію. Вирізняють інформацію інструментальну, що стосується безпосередньо засобів розв’язання певного завдання, та експресивну, що торкається оцінок, самооцінок, емоційних зв’язків між членами групи (тобто цей вид інформації має соціально-емоційний характер).

 

Наприклад, інструментальна інформація більше пов’язана з регуляцією власне діяльності. За допомогою експресивної інформації активно регулюється взаємодія між членами групи.

 

Між цими двома видами інформації важко провести чітке розмежування, може радше йтися про перевагу одного з цих видів, що визначається конкретними умовами діяльності та взаємодії.

 

Мовлення є засобом емоційного впливу, який стимулює або гальмує дію певного члена групи.

 

Наприклад, емоційно-позитивний вплив (заохочення) та емоційно-негативний вплив (покарання) регулюють спільні дії партнерів. Це поглиблює розуміння ситуативних цілей, що зрештою підвищує ефективність групової діяльності. Без застосування комунікативних категорій «схвалення» та «несхвалення» жодна координація спільної діяльності неможлива.

 

Наша мова і мовлення (вербальні засоби спілкування) невіддільні від невербальних (міміка, жести, пантоміміка). Саме останні у поєднанні з різною інтонацією педагога здатні справляти діаметрально протилежний вплив на тих, хто навчається.

 

Наприклад, А.С.Макаренко, видатний педагог, володів умінням виразити величезне розмаїття свого ставлення до вихованців за допомогою невербальних засобів впливу при зверненні до когось із них фразою: «Йди-но сюди!»

 

Техніка мовлення, що включає уміння щодо правильного дихання, постановки голосу, дикції, темпу мовлення, є свідченням професіоналізму педагога як керівника, викладача при навчанні. Зокрема, важливу роль відіграє вміння розставляти логічні наголоси при усному мовленні. Це можна проілюструвати на прикладі буденної фрази: «Дайте мені склянку чаю». Спробуйте поспіль розставити логічні наголоси на кожному слові фрази при її вимові, щоразу змінюючи інтонацію і переконаєтесь, як змінюється сенс сказаного, підтекст у кожному варіанті.

 

Отже, мовлення виступає головним засобом комунікативного процесу. Окрім того, до засобів комунікативного процесу відносять також інші знакові системи, пов’язані з невербальними засобами спілкування: 1)спостережувані нами рухи — жести, міміка, пантоміміка; 2)засоби, що супроводжують мовлення і без яких усне мовлення не існує — якість голосу, його діапазон, тональність; 3)«емоційні барвники» мовлення — паузи, плач, сміх, зітхання тощо; 4)засоби просторово-часові — взаєморозташування партнерів, часові затримки початку спілкування тощо. Останні чотири засоби надають особливе значення безпосередньому змісту інформації, оскільки передають ставлення мовця до подій, партнера по спілкуванню, навколишнього світу. Різні дослідники наводять різні дані про значущість невербального (пози, жести, міміка тощо) компонента спілкування, проте саме він виявляється набагато інформативнішим порівняно з вербальним (безпосереднім смислом слів).

 

Частина інформації в комунікативному процесі може бути втрачена або через низький рівень техніки мовлення (тихий, невиразний голос, надто швидкий чи сповільнений темп мовлення тощо), або через невиразність чи недоречність жестикуляції, міміки, пантоміміки.

 

Наприклад фраза, з якою викладач часом звертається до учнів: «Я вірю у ваш успіх» може бути виголошена тихо, невиразно, без переконаності, впевненості, супроводжуватися «закритими позами» і за відсутності контакту очима.

 

З метою оволодіння технікою спілкування на основі як вербальних, так і невербальних засобів педагогові як керівникові доцільно приділяти увагу тренуванню мовленнєвого дихання, поста-новці голосу, чіткій дикції, вмінню спроектувати і здійснити


виступ перед аудиторією з використанням засобів та прийомів психологічного впливу: переконування, навіювання, зараження тощо. Опанування невербальних засобів спілкування краще починати з набуття діагностичних вмінь розпізнавання стану співрозмовника, слухача за його поведінкою, усвідомлення своїх власних особливостей поведінки і подальшого відпрацювання вмінь самопрезентації в цьому аспекті педагогічної техніки.

 

Прикладні аспекти комунікації під час розвязання педагогічних конфліктів

 

Однією з вагом практичних проблем налагодження ефективних комунікацій у будь-якій організації є подолання конфліктних ситуацій. Позитивність стосунків в організації значною мірою залежить від того, наскільки керівник розуміє причини входження у конфлікт, знає, які стратегії поведінки доцільні в тій чи іншій ситуації, як аналізувати можливі наслідки конфлікту, що розгортається, чи приймати рішення щодо подальших дій у конфлікті, що вже відбувся.

 

Нагадаємо, що конфлікт це зіткнення протилежно спрямованих інтересів, цілей, потреб, настановлень, які мають сторони , що вступають у конфлікт. Ці сторони можуть виявляти той чи інший стиль, (стратегію, тактику) поведінку в конфлікті, серед яких вирізняють: ухилення, компроміс, співробітництво, змагання, пристосування. Керівник може використовувати ту чи іншу стратегію залежно від ситуації, але важливо розуміти, що без конфліктів неможливий розвиток, у тому числі розвиток організації, річ лише в тому, як навчитися конструктивно розв’язувати конфлікти, а відтак конструктивно управляти ними, керуючись інтересами справи, організації і враховуючи інтереси кожного.

 

Звісно, конфлікт не завжди має позитивний характер. У деяких випадках він може заважати задоволенню потреб окремої особистості і досягненню мети організації загалом.

 

Наприклад, людина, яка на засіданні комітету сперечається тільки тому, що не сперечатися вона не може, певно знизить міру задоволення потреби в приналежності й повазі і, можливо, зменшить спроможність групи приймати ефективні рішення. Члени групи можуть прийняти точку зору сперечальника лише для того, щоб уникнути конфлікту й усіх пов’язаних із ним неприємностей, навіть не будучи впевненими, що роблять правильно.

 

Але в багатьох випадках конфлікт допомагає виявити різноманітність поглядів, дає додаткову інформацію, допомагає виявити більшу кількість варіантів або проблем тощо. Це робить процес прийняття рішень групою ефективнішим, а також дає людям можливість висловити свої думки і завдяки цьому задовольнити особисті потреби в повазі та злагоді. Це також може сприяти ефективнішому виконанню планів, стратегій і проектів, оскільки обговорення різноманітних точок зору на них відбувається до їхнього фактичного виконання.

 

Таким чином, конфлікт може бути функціональним і сприяти підвищенню ефективності організації. Або він може бути дисфункціональним і призводити до зниження особистої задоволеності, групового співробітництва і ефективності організації. Роль конфлікту здебільшого залежить від того, наскільки ефективно ним управляють. Щоб управляти конфліктом, необхідно знати причини його виникнення, тип, можливі наслідки, щоб обрати найефективніший спосіб його розв’язання.

 

Насамперед слід з’ясувати тип конфлікту: міжособистісний, внутрішньоособистісний, конфлікт між особистістю і групою, міжгруповий конфлікт. Шляхом з’ясування ситуації керівник може визначити, між якими сторонами відбувся чи назріває конфлікт. Складніше буває виявити внутрішньоособистісний конфлікт, який може як породжуватися іншими, так і спричинятися іншими типами конфлікту.

 

Наприклад, відповідальний щодо навчання і обов’язків перед друзями студент А обіцяв з власної ініціативи допомогу своїм друзям студентам Б і В. З’ясувавши, що часу обмаль і він встигає лише виконати своє завдання і допомогти тільки одному з друзів — Б чи В — студент А вирішує не допомагати жодному, щоб ніхто не ображався. Він нікого ні про що не повідомляє, не відповідає на телефонні дзвінки, а згодом при зустрічі пояснює своїм друзям, мусив терміново здійснити далеку поїздку. Б і В викривають неправду і відсторонюються від А аж до припинення розпочатої підготовки групового проекту навчання, запропонованого ними викладачеві. Викладач як керівник проекту з’ясовує причини міжособистісного конфлікту, що став результатом внутрішньоособистісного конфлікту студента А. Які риси особистості фігурантів цієї ситуації спричинили конфлікти?


З’ясовуючи причини конфліктів, які виникають під час навчання, особливо ретельно необхідно проаналізувати, наскільки задовільною чи незадовільною є комунікація серед учасників навчальної групи і її керівником — наскільки зрозумілими є цілі навчання загалом і цілі окремих завдань, доцільність і досяжність розроблених планів, програм, методів, організації тощо і, ясна річ, усі параметри контролю.

 

Можливими є кілька функціональних наслідків конфлікту. Один із них полягає в тому, що проблема може бути вирішена таким шляхом, який прийнятний для всіх сторін, і в результаті сторони будуть більше почувати свою причетність до розв’язання цієї проблеми. Це, своєю чергою, зводить до мінімуму або зовсім усуває труднощі в здійсненні завдань — ворожість, кривда та примус проти волі. Інший функціональний наслідок полягає в тому, що сторони будуть більше налаштовані на співробітництво, а не на антагонізм у майбутніх ситуаціях, імовірно, й конфліктогенних.

 

Крім того, конфлікт може обмежити можливості групового обговорення і спричинити синдром покори, коли підлеглі не висловлюють ідей, котрі, на їхню думку, не відповідають ідеям їхніх керівників.

 

Якщо конфліктом не управляли або управляли неефективно, це може спричинити дисфункціональні наслідки. Наведемо ці наслідки:

 

  • Незадоволеність, поганий настрій, зростання плинності кадрів і зниження продуктивності.
  • Менший рівень співпраці в майбутньому.
  • Сильна відданість своїй групі і зростання непродуктивної
  • конкуренції з іншими групами в організації.
  • Уявлення про іншу сторону як про «ворога»; уявлення про свою мету як про позитивну, а про мету іншої сторони як про негативну.
  • Згортання взаємодії і спілкування між сторонами конфлікту. Посилення ворожості між сторонами конфлікту за рахунок зменшення взаємодії і спілкування.
  • Зміщення акценту: надання «перемозі» в конфлікті більшого значення, ніж розв’язанню реальної проблеми.

 

Аналізуючи конфлікт, ми прагнемо здійснити інформаційну реконструкцію його змісту, його джерел , позицій та інтересів дійових осіб, динаміки розгортання, щоб знайти прийнятні для сторін конфлікту умови його конструктивного завершення. Звідси — значення аналізу. Водночас ми знаємо, що серйозний і глибокий аналіз є радше винятком, ніж правилом поведінки учасників конфлікту , що зумовлено як емоційною залученістю їх до конфлікту, так і відсутністю (здебільшого) необхідної кваліфікації для такого аналізу. Здійснити цей аналіз може професійно підготовлений консультант або незалежний посередник.

 

Одним із продуктивних підходів до аналізу конфліктів є порівняння актуального конфлікту зі схожими конфліктами, що мали місце в минулому в цій сфері життя. Це дає змогу віднести даний конфлікт до:

 

а) стандартних;

б) типових (напівстандартних);

в) нестандартних.

 

Такий поділ умовний, оскільки кожна ситуація має свої неповторні особливості, але доцільний, бо подібність у суттєвому дає можливість використати результати аналізу та розв’язання минулого конфлікту для розуміння й аналізу актуального конфлікту.

 

Результатом аналізу внутрішньоособистісного конфлікту є психологічний діагноз, який стане основою.

МОЖЛИВІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ ЖИТТЄВИХ ПОЗИЦІЙ ЗІ СТИЛЯМИ ПОВЕДІНКИ У КОНФЛІКТНІЙ СИТУАЦІЇ

 

У 1980 р. Т. Гледвін та І. Волтер продемонстрували, що наполегливість і схильність до врахування інтересів інших у менеджерів залежать від чотирьох чинників:

—«розміру ставки», яку можна виграти або програти;

—відносної сили, тобто можливостей однієї сторони впливати на іншу;

—наявності взаємопов’язаних інтересів;

—характеру стосунків, що склалися між сторонами.


Найвагоміший вплив на рівень наполегливості мав «розмір ставки». На другому місці — врахування відносної сили супротивника. Взаємопов’язаність інтересів могла виявитися як у спільному для сторін, так і в протилежному напрямах, що впливало на схильність до кооперативної чи конкурентної поведінки. На обраний за першими трьома чинниками стиль поведінки певний модифікуючий вплив справляли характер стосунків, що склалися між сторонами.

 

Міжособистісні конфлікти часто є джерелом роздратування, гніву та інших негативних емоцій. Тож перший, що спадає на думку, напрям управління поведінкою в конфлікті — управління емоційним станом, застосування техніки охолодження емоцій до себе та до іншої сторони.

 

Наприклад, можна, за порадою Джині Грехем Скот (14, с.26— 52), спробувати інакше подивитися на ситуацію, яка викликала негативні емоції, запитати себе: «Яку науку я можу отримати з цієї ситуації, щоб бути готовим до зустрічі з аналогічними ситуаціями в майбутньому? Як мені набути впевненості в діях, якщо подібна ситуація повториться?» Також Д.Г.Скот пропонує застосовувати техніку візуалізації для зменшення власного роздратування (уявити противника нижчим на зріст; уявити свій гнів як струмінь негативної енергії, який іде від вас у землю, тощо) і техніку активного слухання для пом’якшення негативних емоцій іншої сторони та кращого її розуміння. У результаті конфлікт має бути перетворений на проблему, яку слід спокійно вирішувати за допомогою логіки й інтуїції, з урахуванням інтересів сторін конфлікту.

 

Окрім того, управління поведінкою сторін конфлікту може здійснювати третя сторона з метою планомірного спрямування цих сторін до конструктивного перегляду ситуації чи власних дій. Передусім третя сторона має забезпечити прийнятний режим взаємодії сторін конфлікту, що значною мірою запобігає деструктивному перебігу подій. Урегульовуючи процедурні суперечності й досягаючи принципової домовленості щодо процедури, третя сторона отримує можливість серйозно впливати на перебіг конфлікту.

 

Певні засоби впливу на взаємодію сторін у конфлікті пов’язані також з :

 

а)регулюванням послідовності й часу розгляду спірних питань;

б)залученням інших осіб для отримання додаткової інформації або для виконання функцій експерта з проблеми;

в)інформуванням сторін про прецеденти й визнані стандарти розв’язання подібних конфліктів, про можливі негативні наслідки нерозв’язання конфліктної ситуації; г)орієнтацією учасників на врахування розмаїтості інтересів та різної «ціни» їхнього задоволення, на можливості збалансованого обміну взаємними поступками.

 

Процес управління конфліктом третьою стороною можна розглядати як організацію поетапного просування сторін до взаємоприйнятного рішення. Доцільною видається така послідовність етапів:

 

1.Організація прийнятного режиму взаємодії між сторонами конфлікту.

2.Аналіз і діагностика конфліктної ситуації.

3.Визначення головних інтересів і стратегій сторін.

4.Прогнозування впливу різних обставин і умов на перебіг конфлікту.

5.Планування й організаційне забезпечення намічених заходів.

6.Мотивування сторін до конструктивного розв’язання конфлікту. 7.Реєстрація висловлених сторонами пропозицій, відбір і

доопрацювання кращих рішень.

8.Прийняття підсумкового рішення й аналіз можливих перешкод на шляху його впровадження.

9.Аналіз досвіду, якого набули сторони в процесі конфлікту, і тих змін, що сталися.

 

Підвищення ефективності застосування методів управління конфліктами має спиратися на підготовку керівників як на рівні опанування ними засобів дії, так і конкретних прийомів, методів і технологій. Вони не тільки повинні мати уявлення про цілі, які досягаються з їх допомогою, а й здійснювати декомпозицію психологічних завдань, що забезпечують їх досягнення, знати про багатоманітність прийомів їх розв’язання, вміти оцінювати їх етичної точки зору. 


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
7.3. Керівництво і навчання. Прийняття управлінських рішень у навчальній діяльності
6.6. Студентський вік
6.5. Старший шкільний вік
6.4. Середній шкільний вік
6.3. Молодший шкільний вік
6.2. Дошкільний вік
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki