7.3. Керівництво і навчання. Прийняття управлінських рішень у навчальній діяльності

Викладач як керівник і вихователь

В основі професійної діяльності педагога як керівника лежить одна із головних його функцій — управління процесами навчання, виховання розвитком, формуванням. Але не вчити, а саме направляти учіння, не виховувати, а керувати процесами виховання закликаний педагог як керівник. Ще Сократ називав професійних педагогів «акушерами думки», його вчення про педагогічну майстерність називалося «майєвтика», що в перекладі означає «повивальне мистецтво». Не повідомляти готові істини, а допомагати народитися думці в голові учня має досвідчений педагог.

Як керівник, менеджер, педагог здійснює функції цілепокладання; прогнозування, тобто планування проекту; його організацію; інформування і, зрештою, контролювання, оцінювання і коригування.

Відповідно до цих функцій керівник як педагог має розвивати певні здібності. Серед них: 1)організаторські — виявляються в умінні педагога згуртувати учнів, зайняти їх, розподілити обов’язки, спланувати роботу, підбити підсумки зробленому тощо; 2)дидактичні — конкретні вміння добирати і готувати навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо і послідовно викладати навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб підвищувати навчально-пізнавальну активність тощо; 3)перцептивні — вміння проникати у духовний світ вихованців, об’єктивно оцінювати їхній емоційний стан, виявляти особливості психіки; 4)комунікативні — уміння встановлювати взаємини з навчуваними, колегами, іншими керівниками; 5) суґестивні — вміння справляти емоційно-вольовий вплив на навчуваних: 6)дослідницькі — вміння пізнавати й об’єктивно оцінювати педагогічні ситуації і процеси; 7)науково-пізнавальні — засвоєння наукових знань в обраній галузі.

До особистісних якостей керівника відносять: працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, вміння поставити мету, обрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо.

Особистісні якості педагога як керівника невіддільні від професійних. До останніх відносять ті, які набувають в процесі професійної підготовки, які пов’язані зі здобуттям спеціальних знань, умінь, способів мислення, методів діяльності. Серед них: володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція, широкий культурний кругозір, педагогічна майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння, педагогічний такт, педагогічна техніка, володіння технологіями спілкування, ораторське мистецтво та інші якості.

Усі ці якості формують професійний потенціал педагога і допомагають йому у керівництві навчанням і прийнятті рішень.

Відповідно до зазначених особистісних і професійних здібностей керівник керує навчанням і приймає рішення. Утім, серед керівників можна зустріти таких, які мають різною мірою розвинені ті чи інші здібності і залежно від налаштування на спілкування, спрямованості власної особистості, розвиненості чи нерозвиненості педагогічного такту вирізняються різними стилями спілкування. На це впливають також індивідуальні уявлення про доцільність, бажаність тієї чи іншої моделі управління.

На практиці можна спостерігати такі прояви моделей управління, що спричинені авторитарним, демократичним чи ліберальним стилем. Такий керівник справляє враження: 1)караючого (упереджений, прискіпливий) — прискіпується до помилок, допущених у процесі навчання; 2)формаліста — робить наголос на процедурних питаннях; 3)з індивідуальним підходом — вважає, що кожен має вчитися на власному досвіді; 4)відстороненого — уникає вникати в особисті справи кожного; 5)підтримуючого — заохочує вивчення і експериментування; 6)директивного — дає докладні інструкції; 7)безтурботного — не звертає уваги на розвиток інших.

Ці стилі впливають на обстановку в навчальній групі й на особливості прийняття рішень і розв’язання проблемно-педагогічних ситуацій. Залежно від управлінського стилю педагога можуть змінюватися соціально-психологічний клімат, задовольнятися чи залишатися незадоволеними потреби учнів, ставитися важко чи легко досяжні цілі, виконуватися відповідні завдання, здійснюватися за певним режимом і формою контроль, формуватися об’єктивні чи упереджені, ґрунтовні чи поверхові уявлення про сильні й слабкі сторони тих, хто навчається, враховуватися чи нехтуватися потенціал учнів, здійснюватися консультування з певною частотою і тривалістю тощо.

Проблемно-педагогічні ситуації, їхні складові та шляхи розв’язання

Зазвичай підтримуючий , фасилітуючий керівник, який володіє індивідуальним підходом, найефективніше аналізує і вирішує проблемно-педагогічні ситуації, найчастіше використовує стратегію співпраці у конфліктних ситуаціях і домагається зрештою вищого рівня професіоналізму, майстерності в керівництві навчанням порівняно з іншими колегами, які ще не усвідомили і не реалізують на практиці засад гуманістичного підходу, гуманістичної парадигми у навчанні.

Управління навчанням потребує від педагога як керівника вміння розв’язувати педагогічні ситуації, які нерідко набувають проблемного характеру. Вони виникають на всіх стадіях навчального процесу як управління і охоплюють всі менеджментальні функції. Проблемність ситуації особливо загострюється, коли ситуація набуває конфліктного характеру.

А вони трапляються щоденно.

Наприклад, спробуйте зважити свої дії, поспілкувавшись з учнями, застосувавши все своє мистецтво використання вербальних і невербальних засобів спілкування, мистецтво педагогічної техніки, віртуозність в управлінні конфліктами і зрештою прийняти правильне рішення, відреагувавши на такі дії учнів.

Ви почали проводити заняття, всі учні заспокоїлися, запанувала тиша, і раптом хтось з учнів гучно зареготав. Коли ви, не встигнувши нічого сказати, запитально і здивовано подивилися на учня, який сміявся, він, дивлячись вам прямо в очі, заявив: «Мені завжди смішно дивитися на вас, і хочеться сміятись, коли ви розпочинаєте заняття».

Або: На початку, або після кількох занять учень заявляє вам: «Я не думаю, що ви як педагог зможете нас чогось навчити».

Або: Учень: «Мені не подобається те, що ви говорите і захищаєте на заняттях».

Як зазначає Т.Д.Ковальський, для керівника у сфері освіти у проблемних ситуаціях існують ті самі альтернативи, що й для інших адміністраторів та менеджерів. За умов, коли потрібно прийняти рішення й ужити заходів, керівник може обрати один із таких варіантів поведінки:

1. Проігнорувати ситуацію, що склалася (не приймати рішення).

2. Діяти інстинктивно.
3. Зробити так, щоб рішення прийняв хтось інший.
4. Продублювати рішення, яке у схожих обставинах вже прийняв хтось інший.
5. Використати професійні знання, щоб прийняти рішення.

Тут американський дослідник і практик справедливо зазначає, що кожен із чотирьох варіантів може виявитися ефективним у якійсь окремо взятій ситуації, але з часом проблеми так чи інакше виникнуть. Здатність застосувати професійні знання — це те, що відрізняє фахівця від дилетанта. Фахівець збирає інформацію, вагому у конкретному випадку, й інтегрує цю інформацію зі своїми знаннями. Тоді він або вона визначає усі потенційно можливі рішення, ретельно зважує кожне з них й обирає той варіант, який за конкретних умов є найоптимальнішим¹.

Ю.Н.Кулюткін характеризує проблемно-педагогічну ситуацію як ситуацію «розриву» в діяльності педагога, ситуацію «неузгодженості» між цілями і можливостями їх досягання.

Педагог, стикаючись з проблемною ситуацією, вимушений проаналізувати наявні умови і способи діяльності, щоб за можливості виявити причини невдачі, знайти, сконструювати кращий, доцільніший спосіб для досягнення мети.

Ю.Н.Кулюткін визначає завдання так: «Завдання — це модель певної реальної проблемної ситуації, модель, в якій представлена вимога зняти «неузгодженість», що виникла, знайти спосіб або засіб подолання суперечності, що виникла на шляху до досягнення цілей педагогічного впливу². Вихідні дані будь-якого методичного завдання, вирішуваного педагогом у своїй професійній діяльності, представлені у вигляді змісту програми навчання, навчальної і методичної літератури, навчальних та наочних ТЗН, певних результатів аналізу, здійснених методичних рішень, інформації про здібності та нахили учнів, рівень підготовки кожного з них . Вимоги методичного завдання завжди зумовлені як загальними цілями навчання, так і конкретними вимогами до рівня знань і вмінь учнів.

Розв’язання проблемно-педагогічної ситуації вимагає:

• конкретизації цілей та всієї супутньої інформації; конструювання оптимального змісту навчального матеріалу;
• вибору оптимальних методів навчання, форм навчання; вибору прийомів пояснення матеріалу; передбачення можливих ускладнень, помилок учнів;
• розроблення необхідних навчальних посібників; виготовлення наочних засобів;
• продумування форм контролю засвоєння матеріалу. Важливим є не власне віднаходження розв’язання завдання (ситуації), а оволодіння при цьому спеціальними знаннями, принципами, ідеями, що є основою для вирішення проблемно-педагогічної ситуації.

Отже, педагогічна ситуація — це реальна обстановка у навчальній групі і в складній системі відносин і стосунків учнів, яку необхідно врахувати у способах впливу на них.

Розглядаючи проблемно-педагогічні ситуації, педагог як керівник вирішує не тільки навчальні, а й виховні проблеми стосунків, спілкування між учнями. Безцінним в цьому сенсі є досвід А.С.Макаренка.

Наприклад, описуючи стосунки між вихованцями колонії, яку очолював А.С.Макаренко, автор у своїй «Педагогічній поемі» розповідав про труднощі першого року існування колонії, свої намагання згуртувати вихованців: «У перший рік нас особливо пригнічувало їх постійне прагнення до сварки один з одним, страшенно слабкі колективні зв’язки, що руйнувалися на кожному кроці через першу дрібницю… що виходило навіть не з ворожнечі, а через… позу героїзму¹.

Кожен день мого тодішнього життя обов’язково вміщував і віру, і радість, і відчай». А.С.Макаренко, викликаний до спальні вихованців своїми колегами, мав прийняти рішення щодо новоприбульця-вихованця, що вчинив бійку. Педагог так описує свій стан і дії: «…Стою мовчки у дверях і спостерігаю. Поступово хлопці помічають мою присутність і замовкають…. Ховаються фінки і опускаються кулаки, гнівні монологи перериваються на півслові. Але я продовжую мовчати: всередині мене самого закипають гнів і ненависть до всього цього дикого світу. Це ненависть безсилля, тому що я дуже добре знаю: сьогодні не останній день.

Нарешті в спальні встановлюється жахлива, важка тиша, стихають навіть глухі звуки напруженого дихання.

Тоді раптом вибухаю я сам, вибухаю і в нападі справжньої злості і цілковито свідомої впевненості, що так треба:

—Ножі на стіл! Та скоріше, чорт!

На стіл викладаються ножі…Я ще коротко наказую:

—Кистені!

…Всі стоять, схиливши голови.

—Спати!...

Я не йду зі спальні, поки всі не влягаються.

На другий день хлопці намагаються не згадувати вчорашнього скандалу. Я теж нічим не нагадую про нього». Через місяць — другий бійка повторюється. А . С. Макаренко приймає рішення виключити з колонії винуватця бійки. Той без заперечень іде, але через місяць повертається і просить прийняти назад. Але цьому передують прохання вихованців не виганяти товариша, проте нічим «поручитись» за його добру поведінку вони не можуть. І все ж таки радіють, коли все закінчується добре. Бійки через дрібниці і застосування зброї залишаються у минулому.

Як бачимо з наведеного прикладу, А. С. Макаренко зумів зрозуміти мотиви порушників дисципліни — викривлене розуміння героїзму, потяг до самоствердження неадекватними засобами. Крім того, попри всі негаразди і невдачі педагог умів налаштовуватися на очікування радості (позитивне настановлення) від своєї місії. Він витримав паузу, зумів здійснити комунікативну атаку, справив свій вплив на основі

психологічного механізму навіювання. Привертає увагу те, що педагог реагує на конкретний вчинок, не вдається до узагальнень і переконування, які в даній ситуації «не працюють». Переконаності у правильності своїх виховних дій керівнику А.С.Макаренку надають процеси угрупування, згуртування членів групи — вихованців, спрямованих на навчальну, трудову діяльність, тобто поліпшення соціально-психологічного клімату в групі як фактору навчання. Впевненість педагога зумовлена також тим авторитетом, який А.С.Макаренко має у вихованців і без якого було б важко вирішувати проблемно-педагогічні ситуації.

У проблемно-педагогічних ситуаціях перед вчителем як менеджером навчання постає задача управління діяльністю учня, при цьому педагог вступає у контакт з учнем з приводу його конкретної діяльності, вчинку. Керівникові як педагогу необхідно розуміти, як учень сприймає ситуацію, що склалася, уявити його судження, встати на позицію учня, зрозуміти, чому він вчинив саме так.

Упродовж навчального дня стосунки викладача чи керівника в ролі викладача з учнями вельми різноманітні: запобігти суперечці, конфлікту між учнями, включитися в розмову учнів, допомогти підготуватися до занять, організувати певні заходи тощо.

Дії керівника під час розв’язання педагогічних ситуацій часто спричинені образою на учня. Квапливість і неадекватність в оцінках вчинка учня часто призводить до помилок, викликає обурення навчуваних несправедливістю керівника і за таких умов проблемна ситуація набуває ознак конфліктної.

Наприклад, керівникові, як викладачу-початківцю, так і досвідченому педагогу, буває непросто уникнути помилок в оцінюванні знань учнів. У разі виникнення проблемно-педагогічних ситуацій на ґрунті оцінювання і контролю знань необхідно проаналізувати всі складники такої ситуації: досконалість системи контролю, критерії оцінювання, чіткість і прозорість формування мети вивчення та інші компоненти, етапи управління навчанням. Важливо також мати уявлення, перевірити його правильність про індивідуально-психологічні риси навчуваного, його стан у момент виконання завдання.

Керівник як викладач для успішного розв’язання проблемно-педагогічних ситуацій має володіти навичками самоуправління, самоаналізу, саморегуляції задля уникання помилок суб’єктивізму , які докладно розглядалися в темі «Контроль та оцінювання». І лише після цього приймати рішення щодо розв’язання педагогічної ситуації. У будь-якому разі педагог, який будує свої стосунки з учнями на гуманістичних засадах, розуміє, що заслужити довіру й авторитет у того, кого вчиш, — досить непросто, а утримуватись на такій позиції — ознака справжнього лідера, професіонала, фасилітатора, чия робота пов’язана зі щоденним розв’язанням педагогічних ситуацій.

Отже, комунікації виступають як процеси, що пов’язують усі функції управління навчанням. Ефективність керівництва навчальною діяльністю залежить від уміння педагога як керівника володіти вербальними і невербальними засобами спілкування, педагогічною технікою і загалом, умінням розв’язувати проблемно-педагогічні ситуації, які можуть мати й конфліктний характер. І з урахуванням здобутого досвіду йти далі — здійснювати цілепокладання, планування, організацію, мотивацію, контроль у навчальному менеджменті.

Завдання до теми

1. Яке значення для людини та її навчання має спілкування?

2. Які функції виконує спілкування і як це виявляється у навчанні?
3. Чим відрізняються засоби вербального і невербального спілкування?

4. Що таке конфлікт і як ним управляти у навчанні?
5. Які генеральні фактори навчання ви знаєте і чому вони так називаються?

6. У чому виражаються професійно важливі якості педагога як керівника?

7. Як вирішують проблемно-педагогічні ситуації педагоги, яким притаманні різні моделі управління?

8. Назвіть і схарактеризуйте методи дослідження конфліктів.
9. Які методи належать до соціологічних, психологічних? Наведіть приклади з навчання.
10. Що таке проблемно-педагогічна ситуація і якими є шляхи її розв’язання у навчанні?

 Рекомендована література

Вудок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991. — С. 216—240.

Гірник А., Бобро А. Конфлікти: структура, ескалація, залагодження. — Вид. 2-е. — К.: Основи, 2004. — 172 с.

Ковальський Теодор Дж. Проблемні ситуації в керуванні освітою. — Пер. з англ. А. Камянець. — Львів: Літопис, 2003. — 253 с.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981 — 120 с.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.