Кожний викладач має володіти навичками психодіагностики з аналізу усних і письмових відповідей, вчинків учнів і студентів, стану групи тощо. Педагогічна вимогливість
— це професійна якість викладача, що передбачає використання знань із методики викладання для впливу на учнів з метою отримання певного педагогічного результату. Продуктивна вимогливість викладача
Підрахунки свідчать, що за 45 хв уроку педагог ставить до учнів у середньому майже 100 вимог. Мало це чи багато? Щоб відповісти на це запитання, згадаємо А.С. Макаренка. Він писав: «Коли б хтось запитав, як я міг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я б відповів
— якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї».
Розріз няють непродуктивну і продуктивну вимогливість. Непродуктивна вимогливість відрізняється відсутністю уявлення як про результат, так і про засоби його досягнення. Непродуктивна вимогливість є невиправдано високою щодо інших і значно заниженою стосовно себе самого (викладачіпочатківці дуже часто цим грішать!). Непродуктивна вимогливість не спирається на методичні знання шляхів досягнення результату.
У педагогів, котрі не во лодіють мистецтвом продуктивної вимогливості, звичайно відсутні уявлення, отже нема й прогнозування результату, до якого потрібно привести вимогу. Цікаво, що вимоги заради вимог, а не результату, як правило, дуже швидко розпізнають учні і просто не виконують їх. !
Щодо контролю організації домашньої самостійної праці треба пам’ятати: щоб домашнє завдання виконувалось, потрібна велика
підготовча робота вчителя на уроці. В умовах продуктивної вимогливості викладач спонукає до досягнення певного результату, спираючись на знання того, якими методичними засобами цього можна досягнути. Процес формування продуктивної вимогливості відбувається за чотирма стадіями: ? формулювання педагогічного завдання; ? формулювання прогнозованого результату й програми педагогічного впливу; ? висунення вимог; ? порівняння бажаного й реального та оцінювання результату педагогічного впливу.
Ця модель продуктивної вимогливості розроблена Г.А. Молодцовою, Н. В. Кузьміною на основі концепції П. К. Анохіна щодо структури регуляції діяльності. Якщо порівнювати ефективність традиційної педагогіки та педагогіки співпраці, то виявляється цікава річ. Послідовна вимогливість і контроль, властиві традиційним способам виховної роботи, за їх доціл ьного застосування часто спочатку дають кращий результат, аніж методика колективних творчих справ. Але потім співвідношення змінюється на користь останньої. !
Відомий психотерапевт Е. Шостром наводить дуже цікаві спостереження у книжці «Анти-Карнегі». Навчальна аудиторія — одне з найпридатніших місць для маніпуляції людьми. Основна причина в тому, що шкільні адміністратори передусім вимагають загальної «залізної» дисципліни. А це можливо тільки за нівелювання дитячих особистостей до якогось середнього рівня. І будь-які Оксанки і Петрики, народжені з нормальним запасом людських почуттів, перетворюються на стандартизовані елементи стандартного набору «учнів». Як тільки дітей починають «усереднювати», заганяти в певні рамки й нав’язувати їм жорсткі правила, вони негайно починають протесту вати. Діти взагалі схильні протистояти контролю, а в школі — особливо (ми всі з наших шкільних років пам’ятаємо «бунтарів», а хто пам’ятає «відмінників»?).
Конформізм і тотальний контроль
— це цінності середнього викладача. І найбільше дратують такого вчителя діти, здібності яких вищі від середніх... Пам’ятаєте нашу розмову пр о творчу особистість? Принципової різниці в цьому плані між дитиною-особистістю і особистістю дорослого нема! Не забувайте також, що Нобелівську премію за раннє розпізнавання
здібностей і схильностей людини ще не одержав ніхто. Вона чекає на вас!
Свій погляд на проблему діагностування, своєчасного виявлення, оцінювання і аналізу продуктивності педагогічного процесу пропонує І.П. Підласий, виводячи «закон мінімуму». Ми вже згадували, що в синергетиці є принцип «слабкої ланки» або «мінімального фактора», який діє в багатьох аспектах життя людини. Ще древні фі лософи вважали, що найміцніший ланцюг ніколи не буває міцніше за найслабшу ланку. Так і продуктивність навчально-виховного процесу залежить від фактора, представленого в малій кількості, і значення його найменше. І він відіграє вирішальну роль в оцінюванні ефективності економічного навчання.
Продуктивність навчання, детермінована мінімальним фактором
Спираючись на закон мінімального фактора, легко пояснювати причини всіх педагогічних промахів. Там, де вони мали місце, педагог збільшував не ті фактори, які мали мінімальне значення. Наприклад, у школяра відсутня увага, а вчитель збільшує кількість повторів або намагається мобілізувати мислення там, де потрібно було б формувати вміння вчитись. ! І.П. Підласий пропонує вирішувати цю проблему за допомогою діагностики навченості, діагностики навчаємості і створення за допомогою комп’ютерних програм діагностичної карти уроку або іншого заняття.
Діагностика навченості — це аналіз результатів навчання, а навчаємості — це аналіз можливостей учнів досягти заданих результатів. Таким чином, навчаємість — це потенційна можливість учня досягти запланованих результатів в майбутньому. Навченість — це досягнутий на момент діагностики рівень сформованості знань і навичок.
Щоб встановити діагноз навчального заняття, необхідно оцінювати вплив значної кіль кості факторів, тобто виявляти причини зниження ефективності заняття в конкретних випадках, а потім прийняти рішення, як примусити служити на високий результат.
Для спрощення процедури діагностування факторів ефективності навчального заняття (уроку) І.П. Підласий пропонує користуватись певним алгоритмом. Алгоритм діагностування містить в собі 52 кроки (фактори).
Крім того для спрощення процедури рекомендується комп’ютерне діагностування майбутнього заняття за допомогою пакета «Шкільна методична
служба» (запрошення до роботи; інструкції, розбір кожного фактора. Питання на екрані). Принципи діагностування навченості
— об’єктивність, систематичність, наочність.
Показник засвоєння (продуктивності навчання) можна визначити за формулою
О = Ф / n ? 100 %, де О — оцінка успішності;
Ф — фактичний обсяг засвоєних знань; n
— повний обсяг знань та навичок.
Навчаємість — це спроможність учня чи студента оволод іти конкретним змістом навчання. В це поняття входять такі компоненти: 1) потенційні можливості студента; 2) фонд діючих знань (тезаріус); 3) узагальненість мислення (мисленнєвого процесу); 4) темпи просування в навчанні.
Діагностична карта уроку І.П. Підласого повинна виділити вчителю головну інформацію — показати, які фактори вийшли з зони необхідних (сприятливих) умов, які причини негативно вплинуть на продуктивність навчального процесу. Ці карт и пропонується складати у формі кругової діагностичної карти або формі аналіз профіля уроку. І.П. Підласий порівнює діагностичні карти з «педагогічною бочкою», яка складається з вузьких дощечок-факторів різної висоти. Продуктивність заняття залежить від висоти (інтенсивності впливу) найменшого фактора, який необхідно підняти для того, щоб підвищити продуктивність.
Викладачі!
Не забувайте пр о вимогливість і до себе самого!
Вчіться викладати завжди.
Проблема створення дидактичних та методичних умов для проведення комплексного аналізу успішності школярів, студентів або дорослих під час вивчення економічних дисциплін тісно пов’язана з психологічними особливостями успішності.
Психологічні особливості успішності в навчанні
Важливою психодіагностичною навичкою викладача є вивчення своїх студентів. Якщо ви не знаєте тих, кого нав чаєте і виховуєте, то які ж можуть бути
Успішність учнів залежить не тільки від загального інтелектуального розвитку та спеціальних здібностей, а й від інтересів, мотивів, рис характеру, темпераменту, спрямованості особистості, її самопізн ання тощо. Успішність навчання визначається такою психологічною властивістю, як здатність до навчання. Під цим поняттям розуміють особистісні властивості, адаптивність, пластичність особистості, напруженість мотивації тощо. Контрольні, на яких проводяться заміри рівня успішності учнів і студентів (можна було б проводити такі заміри і для викладачів), робити час від часу необхідно, але в шко лах та вищих навчальних закладах превалює репродуктивна форма контролю, що вселяє жах у слабких учнів і стає нецікавою для сильних учнів. Такі контрольні штовхають тільки на шпаргалки.
Психологи вважають, що однією з причин низької результативності навчання є те, що викладач дає інформацію, яка неадекватно відповідає психологічному стану студентів, тобто не реалізується функ ція пізнання в спілкуванні, процес навчання не має необхідної основи для взаємоспілкування, не передбачає психологічного впливу на студентів.
Створити емоційну атмосферу заняття вчитель може навіть одним словом. А. Гін наводить такий приклад. «Добре!» — у різних інтонаціях і з різних приводів ми чуємо це слово на лекціях, семінарах, уроках, іграх, тренінгах тощо. Оди н учитель цим словом завершував одну частину уроку й переходив до іншої: «Добре. А тепер розглянемо наступне питання». Цим же словом він хвалив, висловлював згоду з учнями, цим словом він висловлював незгоду: «Добре. Але як ти поясниш це?» А ось фрази іншого вчителя: «Відмінно попрацювали разом!», «Прекрасна відповідь!», «Хороше запита ння!», «Ти сьогодні дуже уважна!», «Дуже правильна відповідь!», «Тебе дуже приємно слухати!»
А взагалі існує такий педагогічний постулат: той з викладачів, хто зможе в потрібний момент використати перші прояви задоволення або тільки ознаки внутрішнього задоволення навчальною діяльністю своїх учнів, той зможе зробити працелюбним любого ледачу. Як ви вважаєте, в якого вчителя емоційна атмосфера на занятті була кращою?
результати такої діяльності? І перш за все викладач повинен усвідомлювати: який рівень підготовки студентів? Яким він повинен бути? Що необхідно зробити, щоб було як треба? і таке інше.
Під час проведення ділової гри або захисту тренінгу, презентації колективних проектів, особливо казок, конкурсів опорних конспектів мені завжди майже все подобається. І треба бути справжнім психологом, щоб не знизити, а підвищити мотивацію навчання, знати рівень претензій кожного, з гумором виходити з конфліктних ситуацій. Доводилося і пісні співати, і анекдоти розповідати, і вдавати, що щось не помітила. Мені здається, що інк оли студенти звертали увагу на кількість хвилин мого сміху під час читання казок або посилань. Краще за все виробити систему критеріїв, які допомагали б орієнтуватися на них під час виконання письмових робіт, і самі студенти визначали найдосконаліші творчі розробки. Вчитель же голосом або жестами вітав кожни й успіх студентів. Крім того, я, розробивши певні критерії, давала можливість самим студентам оцінювати казки в групі. Зробіть сходження сходинками пізнання успішним — і перед вами будуть вдячні учні! Мова багата — будьмо щедрими на похвалу своїм учням!
Приклад А. Гіна.
Ось задачка, з якою я сам насилу впорався, подивимося, як ви в ній бу дете порпатися!
Задача каверзна, проте посильна. Через 10 хвилин учні пропонують рішення.
— Ну, що з вами робити? Ви ж мій золотий фонд нерозв’язаних задач загубите.
Помітили? Ніяких «молодці» або «хороші діти»! Ситуація успіху забезпечена майстерно! Може трапитись, що задача не розв’язується... І це непогано. Бо якщо все легко виходить, відчуття аза рту й справжнього успіху швидко притупляється.
А якщо хвалити нема за що? Таке буває досить рідко. Є мудре правило: порівнюй учня тільки з ним самим. Сьогоднішнього — з учорашнім, оцінюйте динаміку розвитку. Якщо вчора він зробив 20 помилок, а сьогодні тільки 10 — це вже чудово! Цей успіх повинен бути оцінений як значний.
Взагалі навчання — не мармелад у цукрі! Хвалити приємно, але успіх змінюється невдачею. Як говорити про невдачу, коли учень погано зробив роботу? Помилок стало більше, ніж раніше...
Слід звернути увагу на те, що значення психологічного впливу на ефективність навчання не треба перебільшувати. Деякі автори (І.П. Підласий) взагалі негативно с тавляться до психології, а в практиці навчання з’явився навіть термін «психологня», що свідчить про занадто велике втручання психологів у процес фахової підготовки економічних кадрів.
Порівняйте ряд зауважень. Які формулювання ви вважаєте психологічно правильними?
1. Ти зробив неправильно і отримай своє... Справедливо!
2. Робота погана, ось до чого призводять лінощі.
3. Казали тобі — більше займайся! І ось результат!
4. Ти мене дуже засмутив цією роботою.
5. Робота гірша, ніж звичайно. Напевно, ти себе погано почував?
За перших форму лювань викладач і учень психологічно перебувають з різних боків барикади, вчитель начебто в ролі наглядача, хоча й справедливого. А у двох останніх — у ролі друга, що співпереживає. Крім того, в останньому формулюванні вчитель начебто виправдовує учня (у японців це називається «зберегти обличчя»). А в цьому випадку, якщо учень дійсно лінувався, він са м себе оцінить, будьте впевнені. !
Система контролю і оцінювання у вищих навчальних закладах теж потребує вдосконалення. Все, що задають, вивчити неможливо, отже, ми сповідуємо принцип: «вчи на меншому більшого» і вважаємо, що саме це і є показником викладацької майстерності. Взагалі, шкільні методики навчання, перенесені в умови вищої освіти, різко зниж ують ефективність навчання в цілому і системи контролю. Це тільки доводить необхідність подальшого вдосконалення методики викладання у вищих навчальних закладах і в підготовці дорослих. Комплексна система контролю і оцінювання досягнень повинна, з одного боку, не втрачати своєї дисциплінуючої та оцінювальної функції, а з другого — створити умови для розвитку творчих здібностей тих, хто на вчається.
Автор відомої книги «500 порад студентам» Філ Рейс написав: «Успіх у ваших справах залежить не стільки від того, як багато ви знаєте, скільки від того, як добре ви вмієте користуватися своїми знаннями». Цей вислів можна зробити епіграфом до всіх прийомів усного й письмового опитування.
Дуже серйозною є проблема: як навчаючи, а на вчання завжди передбачає зовнішній контроль, гарантувати учню можливість вільного й конструктивного інтелектуального саморозвитку. Формуючи «систему глибоких та міцних знань», здібність вирішувати завдання, теоретичне мислення тощо, викладачі тим самим вільно чи невільно визначають межі особистої інтелектуальної свободи студента. З другого боку, якщо ми надаємо студентові повну свободу дій та неви мушено варіюємо зміст його
Як в навчанні створювати умови для інтелектуальног о саморозвитку студентів
навчальних занять, то ризикуємо перетворити його в інтелектуального споживача, який неспроможний до напруженої та продуктивної інтелектуальної моделі.
Таким чином, була запропонована «збагачувальна модель викладання», її ключовий психологічний елемент
— індивідуальний ментальний досвід. У рамках цього методичного підходу вирішуються два основні завдання: створення умов для актуалізації індивідуального ментального досвіду конкретного учня (враховується під час вибору тем ку рсових та індивідуальних робіт); створення умов для ускладнення, збагачення та збільшення індивідуального ментального досвіду учня, щоб допомогти йому збудувати свій власний ментальний світ.
Так, запропонована модель була використана під час розроблення п’яти навчальних книг у рамках проекту «Математика. Психологія. Інтелект» авторським колективом під керівництвом професора Е. Г. Гельфман. Ці навчальні посібники були підготовлені з урахуванням психологічних особливостей конструювання текстів навчальних книг. Для створення умов актуалізації індивідуального ментального методу необхідно звернутися до критеріїв ефективності роботи, а саме до загальної успішності (переважаюча оцінка з усіх предметів у цього студента). Зазначимо, що раціональні способи розумової діяльності, алгоритм суджень, способи ро зв’язування різних пізнавальних задач, і особливо творчих, багато в чому спільні з усіх предметів.
Наш досвід і досвід інших викладачів підтверджує відоме положення про те, що не завжди люди з високими показниками розумового розвитку (ай-кью) мають хороші творчі здібності. Але обернена залежність виявляється дуже чітко: людина з розвиненими творчими зд ібностями більше здатна до навчання. Таким чином, здібності виступають і як передумова засвоєння знань, вмінь, навичок, і частково як результат і критерій рівня навчання.
