10.1.Контроль та оцінювання як навчально-методичні проблеми.
10.2.Тест як форма навчання, контролю та оцінювання знань.
10.3.Використання психодіагностичних навичок викладача під час контролю та оцінювання досягнень учнів і студентів в економічному навчанні.
10.4.Сучасні методичні проблеми і активізація контролю та оцінювання знань.
10.1.Контроль та оцінювання як навчальнометодичні проблеми
Що
Як вчити
Рис. 10.1
Сформулювали ці запитання не ми. Вони є вічними, оскільки лежать в основі будь-якого навчання й виховання, а відповіді на них — це усвідомлення сенсу життя.
Між навчальним контролем та навчанням у цілому існує взаємозв’язок, а саме, який зміст предмета вивчення, такими є і об’єкти його контролю; яка теорія навча ння, його методична концепція, такі й форми контролю.
Графічно це має такий вигляд (рис. 10.2):
Рис. 10.2. Взаємозв’язок змісту та методів навчання з об’єктами та формами контролю
? Зв’язок змісту та методів навчання з об’єктами та формами контролю Наприклад, у курсі «Початкової економіки» змістом навчання є конкретні економічні поняття, закономірності й навички, що потребують одних форм контролю, а в курсі «Методика викладання економічних дисциплін» змістом навчання є застосування прийомів, різних способів і засобів для засвоєння економічних понять та закономірностей — відповідно й форми контролю мають бути іншими.
Одним з принципів с инергетики є ствердження про те, що найміцніший ланцюг ніколи не може бути міцнішим за свій найслабший ланцюжок. Так і в системі навчання, якщо система контролю і оцінювання якості навчання стане найслабшим ланцюгом, то це буде визначати ефективність всієї системи. Взагалі вимірювання — це ахілесова п’ята практичної педагогіки і методики викладання.
Розглядаючи діалектичний взаєм озв’язок контролю і оцінювання в навчанні, можна зробити висновок, що організація контролю з метою (не тільки навчання) оцінювання результатів
— це два боки одного процесу.
Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної роботи, практичних занять та навчальних ігор проблема оцінювання й контролю в навчанні, на мій погляд, є найзагадковішою. Ступінь цієї загадковості за лежить від стратегії й тактики навчання, особистісних та професійних якостей викладача, від системи контролю і обліку, яка існує в конкретному навчальному закладі. Для розуміння суті контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів потрібно багато років практичної роботи.
Контроль як частину навчально-пізнавальної діяльності можна уявити у вигляді схеми (рис. 10.3).
Рис. 10.3. Система контролю
Контроль включає в себе: перевірку — виявлення знань, умінь і навичок; оцінювання — вимірювання знань, умінь, навичок; облік — фіксування результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі або щоденнику.
У спеціальній педагогічній літературі ще вичерпно не розкриті поняття: контроль, перевірка, оцінювання, оцінка. Часто «оцінювання» і «оцінку» вважають рівнозначними поняттями, а проте оцінювання може виявлятись у похвалі словом, жестом, мімікою вчителя, такому ж засудженні та ін. (але як це «занести» до офіційного документа?).
Дослідження таємниць процесу навчання добре проілюстрував Стоун, посилаючись на висловлю вання Біне: «Мозок дитини подібний до поля, на якому досвідчений фермер за допомогою окультурення може здійснювати задумані ним зміни та в результаті з безплідної отримувати родючу землю. Тільки в цьому розумінні... ми говоримо про можливість зростання інтелекту дитини... Його зростання виявлятиметься в здатності до навчання, вдосконалення в навчанні».
Кожна нац ія, кожний суспільний устрій розв’язують ці проблеми залежно від рівня розвитку економіки та культури. Проте кожному викладачу доводиться щодня вирішувати їх на своєму рівні. Викладач повинен уміти зіставляти мету і результати роботи, аналізувати ефективність застосування різних форм і методів контролю в процесі вивчення економічних дисциплін, пояснювати функції контролю ус пішності навчання і його вплив на забезпечення певної якості освіти.
Як відомо, під якістю освіти розуміють зумовлений соціальним замовленням рівень сформованості наперед заданою навчальною програмою знань, умінь, навичок, рис і якостей людини, яка навчається. А якість знань — це обсяг знань, передбачених навчальною програмою.
Цілеспрямоване використання відповідних форм і методів контролю успішності та оцінюва ння навчальних досягнень під час вивчення економічних дисциплін — важлива складова методичної компетентності викладача. Перевірка навчальних досягнень учнів і студентів має велике виховне значення. Воно стимулює їхню систематичну роботу, розвиває почуття відповідальності за результати навчання, стимулює розвиток пізнавальних процесів та емоційно-вольових якостей і компетентність тих, хто навчається.
Оцінювання знань не по винно бути випадковим. Об’єктивність перевірки та оцінювання забезпечується методично обґрунтованим змістом завдань, запитань, вимог та критеріїв оцінювання. Оцінюючи якість знань, ми аналізуємо обсяг знань, передбачений навчальною програмою, його
повноту (учень знає весь матеріал, всі елементи бази знань — поняття, факти, закономірності тощо), глибину і міцність засвоєння, уміння в усній чи письмовій формі. Рівень засвоєння знань реалізується через планування та організацію викладачем пізнавальної діяльності учнів/студентів на різних рівнях складності: понятійному, репродуктивному, алгоритмічнодійовому і творчо-дослідницькому.
У процесі вивчення економічних ди сциплін система контролю повинна стимулювати і поглиблювати теоретичні знання економічної науки та її складових, уміння аналізувати економічні процеси і закономірності, розв’язувати задачі й вирішувати проблеми, застосовувати знання на практиці тощо.
Але пригадаємо одну з порад В. О. Сухомлинського: «…Не припускайте, щоб єдиною метою перевірки було виставлення оцінки. Нехай якомога частіше оц інювання знань поєднується з іншими цілями, передусім із новим осмисленням, розвитком, поглибленням знань. Не вдавайтесь до крайнощів, тобто оцінювання кожної відповіді, кожної письмової роботи. Це приводить до негативних результатів».
Як відомо, контроль (у перекладі з англійської мови — опанування або вплив) вимагає системності, надійності та індивідуального підходу до учнів. Контроль може мати формальний і неформальний характер. Традиційно ми відрізняємо: вхідний (стартовий) контроль якості попередніх знань, отриманий студентом з інших тем або курсів; поточний, який здійснюється на кожному занятті в усній або письмовій формі і є оцінкою ефективності навчання студента; тематичний контроль (за темами); модульний контроль; підсумковий контроль; самоконтроль як компонент керова ного контролю. Умови ефективної організації
Традиційні дидактичні умови ефективної організації контролю та оцінювання знань вимагають відповіді на комплекс таких запитань: Що перевіряти? Який навчальний матеріал потрібно перевіряти? Коли здійснювати перевірку знань студентів? Які засоби допоможуть здійснити ефективну перевірку? Скільки часу має витратити студент на виконання цього завдання? Скільки часу потрібно викладачу для перевірки ци х завдань? За якою шкалою оцінювати результати перевірки? Як вести облік результатів у журналі та відомості? Як встановити відповідність отриманих результатів і стандартів навчання?
Як відомо із загальної дидактики, основними функціями контролю є: контрольна; навчальна; виховна; розвивальна. Контроль має стимулювати розвиток учнів, а для цього необхідно враховувати рівень їхнього розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток; занижені — не активізують розумової діяльності.
Для успішного стимулювання розвитку під час контролю необхідно, щоб учень: ? розумів, що від нього вимагають; ? не ставив під сумнів необхідність тих чи інших конкретних знань; ? був упевненим, що бажана оцінка залежить лише від нього самого, від його старанності й працьовитості.
Тільки за цих умов система навчального контролю дозволяє керувати пізнавальною діяльністю учнів (студентів), прогнозувати їхні успіхи, реалізувати виховну функцію лекцій та самостійної праці, створювати умови для творчого оволодіння матеріалом. Найбільший ефект дає усне опитування учнів, коли оцінювання знань до сягається послідовним наближенням до істини. !
Педагогічні вимоги до контролю: ? об’єктивність перевірки та оцінювання; ? індивідуальний характер контролю; ? систематичність та однаковість вимог; ? всебічність перевірки, гласність; ? різноманітність форм контролю; ? етичне ставлення до учня.
Методи контролю: ? традиційний (2—3 контрольних на семестр); ? традиційний зі збільшеною частотою (5—8 контрольних); ? програмований зі звичайною частотою; ? програмований зі збільшеною частотою; ? традиційний без орієнтації викладача на самостійну роботу студентів; ? з використанням такої орієнтації; ? програмований, коригуючий з орієнтацією на самостійну роботу студентів.
Цими формами й методами контролю педагогіка (і шкільна, і вищого закладу) користувалася споконвіку, користується й нині, хоча поступово приходить розуміння того, що проведення екзаменаційних та залікових сесій одразу з кількох предметів є справжнім нервово-емоційним шоком
для студентів і школярів. На нашу думку, потрібно шукати нові організаційні форми проведення заліків та іспитів, наприклад, складати іспити поступово, в міру вивчення окремих курсів. Для того щоб творчо використовувати набуті знання, потрібно не тільки бажання творчо мислити, а й постійна спрямованість на працю. «Натаскування» (або «самонатаскування») учнів перед іспитами су перечить законам логіки та людської пам’яті і нічого, крім сумнівних відносних оцінок, не дає. Саме тому потрібна продумана гнучка система різних форм спонукання до набуття знань та контролю за їх засвоєнням.
Варіантом такого підходу можуть бути адаптивний контроль та адаптивне навчання. Методика адаптивного контролю бере до уваги різницю у підготовці учні в. Нескладні завдання призводять до отупіння сильних учнів, а важкі тести — до отупіння слабких, котрі втрачають віру у свої сили. Ось чому учням треба давати тільки такі завдання, які відповідають (адаптовані) рівню їхніх знань. У цьому і полягає адаптивний контроль. Практично він починається із завдань середньої складності з подальшим коригуванням. Адаптивний контроль є чудови м засобом розвитку в учнів відповідальності та дисциплінованості. !
Таким чином, оскільки рівень навченості залежить від ефективності системи контролю, то ефективність самого контролю — від ступеня його оптимізації. Загальний процес оптимізації контролю полягає у ретельному аналізі таких моментів: методи, форми, способи й види контролю; значущість навчальної інформації — внутрішньопредметна, міжпредметна (для за гальнотехнічних та спеціальних дисциплін), практична (для майбутнього спеціаліста); труднощі засвоєння навчальної інформації; частота контролю; засоби контролю та подання інформації; можливість алгоритмізації навчального матеріалу й процесу вирішення навчальних та педагогічних завдань.
Не забувайте правило: «Задаєш — перевіряй, не перевіряєш — не задавай!»
У КНЕУ було розроблено систему поточного і підсумкового оцінювання знань, яка визначила основні принципи організації контролю якості навчання протягом семестру. Практика
Оцінювання знань студентів здійснюється на основі результатів поточного і пі дсумкового контролю за 100-бальною шкалою. Завдання поточного контролю оцінюються в діапазоні від 0 до 40 балів (включно), а завдання, що виносяться на іспит, — від 0 до 60 балів (хоча на деяких кафедрах прийняті інші співвідношення).
Поточний контроль знань студентів включає оцінювання: систематичності та активності роботи на семінарських, практичних та лабораторних заняттях; виконання завдань для самостійного опра цювання; виконання модульних (контрольних) завдань. Під час контролю систематичності та активності роботи на семінарських заняттях оцінюється рівень знань у відповідях і виступах; активність під час обговорення питань; захист лабораторних робіт; експрес-контроль та ін. Під час контролю опрацювання завдань для самостійного опрацювання оцінюються самостійне опрацювання тем в цілому чи окремих питань, написанн я рефератів, есе, конспектів навчальних чи наукових текстів, переклад іноземних текстів тощо. Під час контролю виконання модульних завдань оцінюють якість знань у формі тестів; виконання письмових завдань; розв’язання виробничих ситуацій (кейсів) та інше.
Модуль — це частина програми дисципліни, яка складається з пов’язаних між собою теоретичних, емпіричних та прак тичних компонентів змісту, кожна складова якого оцінюється в балах. Кількість модулів залежить від кількості кредитів, відведених на вивчення дисципліни в семестрі. Наприклад, якщо кількість кредитів від 1 до 2,0, то кількість модулів не більше двох, якщо кількість кредитів від 2,5 і більше, то кількість модулів не більше трьох. Підсумковий контроль знань студентів здійснюється у формі залік у (семестровий залік і диференційований залік), а також у формі іспиту, оцінювання здійснюється на основі результатів поточного та підсумкового контролю знань.
Для підготовки вчителів економіки дуже важливо навчити їх методів взаємоконтролю і самоконтролю. Такий контроль можна розділити на 3 види:
1) самоконтроль («Я оцінюю себе...», «Ти оцінюєш себе...»);
2) взаємоконтроль («Я оц інюю тебе...», «Ти оцінюєш мене...»);
застосування цієї системи показала, що вибір форм і методів контролю — творчий процес, який відображає як об’єктивні, так і суб’єктивні чинники і, зокрема, — залежність методів контролю та критеріїв оцінювання знань від особливостей конкретних дисциплін, форм навчання і, нарешті, від особистісних підходів викладача. 3) груповий контроль («Я оцінюю всіх, всю групу; колектив оцінює мене; ти оцінюєш всіх, колектив у цілому; ми оцінюємо самі себе»).
У Київському національному економічному університеті кандидатом економічних наук Г.С. Тесленком створено комп’ютерну систему контролю знань «АДОНІС», якою можна користуватись не тільки для діагностики рівня знань, а й для навчання (с истема оцінювання рейтингово-бальна). Існують також комп’ютерні програми за допомогою яких можна зробити експертизу змісту навчання, побудувати ієрархічну структуру навчальних дисциплін, проаналізувати рівні засвоєння тощо.
Щоб забезпечити надійність контролювання якості навчання, треба застосовувати систему різних видів контролю: 1) попереднє виявлення рівня знань (на початку уроку) (уроки на повторення); 2) поточна перевірка в процесі засвоєнн я кожної теми; 3) повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною; 4) періодична перевірка знань, умінь з цілого розділу або важливої теми курсу; 5) підсумкова перевірка і оцінка знань, умінь, що отримані на всіх етапах дидактичного процесу; 6) комплексна перевірка як діагностика вмінь студентів застосовувати отримані з різних предметів знання в процесі вирішення п рактичних економічних задач і проблем.
Процес оцінювання є способом контролю як за навчальною діяльністю учнів, так і за педагогічною діяльністю. У підручнику «Дидактика середньої школи» сказано: «Необхідний рівень пізнавальної самостійності можна вважати досягнутим, якщо учень на програмному матеріалі виявляє систематичну здатність доказово вирішувати проблемні завдання, роблячи опосередковані висновки шляхом самостійного встановлення зв’язку мі ж кількома даними в умовах завдання». Отже, про знання ми маємо судити з виконання певних конкретних дій із використанням цих знань. Але яких саме дій має вимагати викладач від студента? Чому саме цих, а не інших?
Функції оцінювання набутих знань
На жаль, способи об’єктивного оцінювання знань та вмінь ще недостатньо вивчені. І хоч із кожного предмета розроблені робочі програми курсів (перелік предметних знань), досі немає програми умінь, видів дій, що в них студент мусить уміти використовувати ці знання. Саме тому так часто різняться і оцінки, які ставлять різні викладачі, наприклад, викладач, який читає курс, і його асистент, який про водить практичні заняття.
Оцінювання набутих знань виконує такі функції: ? орієнтації в тому, щоб визначити рівень засвоєння знань учнями перед переходом до нового матеріалу; ? регуляції або визначення для кожного окремого учня найбільш ефективної форми подолання труднощів у навчанні; ? сертифікації, як визначення «чи відповідають знання, набуті кожним учнем, вимогам певного рівня, стандартам».
Оцінка — це «нуль емоцій»?! Термін «оцінка» для кожної людини має своє значення. Я пам’ятаю студента вечірньої форми навчання, який говорив, що оцінка — нуль емоцій. Я пам’ятаю студентів, які плакали, коли отримували оцінку — нижчу на бал. Згадайте, як можна скривдити оцінкою і як можна скривдити оцінку несправедливим прийняттям викладацького рішення!
На жаль, досвід (і зарубіжний, і наш власний) свідчить, що в більшості випадків уся система навіть найбільш скрупульозних розрахунків рейтингу за формального підходу викладачів до виконання самостійних робіт, заліків та іспитів перетворюється у підгонку оцінки під бал. Іс нуючі вітчизняні системи тестування поки що недосконалі. Вони працюють без систематичного контролю та оцінювання самостійної роботи. Крім того, такі системи опитування спонукають викладачів займатись натаскуванням студентів на правильні відповіді тестів, не говорячи про студентів, що знаходять відповідь у комп’ютерах. І взагалі, педагогічна (дидактична) проблема контролю та оцінювання школярів і студентів — це пр облема нашої ментальності, а в методичному плані «оцінка» і «контроль»
— це проблема методичної підготовки викладача й рівня його особистої культури та вміння спілкуватися.
Експериментальні дані довели, що оцінка переважно є мотивацією навчання учня. Учні, які отримували добрі оцінки, досягли в навчанні найбільших успіхів. Ті, хто мав погані оцінки, просунулись у на вчанні значно менше.
Оцінка є важливим стимулювальним чинником, що відбиває характер відносин викладача й учня. Спеціалісти-психологи вирізняють два аспекти педагогічного значення оцінки: вплив на розумову діяльність учня і стимулювання емоційності (вольової сфери) через переживання успіху або невдачі. Негативні оцінки та байдужість викладача спричиняють озлоблення, відчуття неповноцінності, переключення на ст оронню діяльність. Деякі психологи взагалі вважають, що стимулювальна дія поганої оцінки виявляється лише за обставин доброзичливості та поваги до учня (студента), коли оцінюється лише рівень
Форми оцінювання (оцінки) — виявлення позитивного або негативного ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути найрізноманітніші (від схвальної посмішк и до догани і покарання, від «одиниці» до «п’ятірки»). Тобто діяльність учня завжди оцінюється не тільки кількісно, а й якісно.
Ми не маємо можливості глибоко вникати в історію й теорію цього питання, нагадаємо лише про відому вже таксономію Блума, який процес навчання подавав у вигляді системи оцінних понять або понят ь, що піддаються оцінці. Цікавою є також позиція Стоуна, який встановлював зв’язки між основними навичками й фазами навчання. А поки що пам’ятаймо афоризм Блейка: «Я мушу створити систему або стати рабом системи, створеної іншими!»
У системі контролю та оцінки знань Стоуна для учня (а він розробив застосування цієї мето дики також для вчителя) розглядається поняття тестованої навички, котра визначає природу тестового завдання.
Розрізняючи рівні А, В і С як навички, Стоун вважає, що рівень А характеризує знання змісту, В — ідентифікацію засвоєних понять, а С — виконання вказаних навичок. Крім того Стоун вважає, що А-навички означають уміння учня самостійно виконати щось, наприклад вільно говорити французькою, В-на вички вказують, наскільки вільно він говорить французькою, С-навички характеризують знання принципів, на яких будується та чи інша діяльність. Підкреслюючи складність формування навичок, Стоун попереджав: «Створюючи тести, спочатку думай, а потім тестуй когось!» Ось чому, згадуючи ніби «невибагливі» тести П. Хейне, повчіться у нього цій ск ладній роботі.
Класичним підходом до класифікації цілей оцінювання знань, здібностей або особистісних характеристик є шість класів цілей, або таксономія Блума. Серед них можна виокремити цілі, що ґрунтуються на запам’ятовуванні, та цілі, що вимагають обмірковування й розуміння суті явищ. До першої категорії цілей входять цілі, які стосуються економічних знань. Це зн ання специфіки, способів і значень роботи з конкретним матеріалом,
його знань, а не його особистість. Як на гріх, про це частенько забувають у школі. В основу оцінки має бути покладений принцип оцінювання діяльності тих, хто навчається, або роботи, що ними виконана. знання універсальних та абстрактних понять тощо. Все це потребує запам’ятовування.
Якщо ви поставите за мету навчити своїх учнів мислити, вам треба навчити не тільки запам’ятовувати факти, а й досягти глибокого розуміння. При цьому не всі викладачі мають для цього необхідні вміння, не знають, які навички слід розвивати, щоб учень/студент ро зумів явище, міг застосувати своє знання, міг також синтезувати, аналізувати та оцінювати його.
Автор відомого підручника «Психология для учителя» Ги Лефрансуа вважає: «Понимание сущности явления — это низший уровень понимания. Оно включает лишь изолированное рассмотрение предмета, без учета его взаимосвязи с окружающей средой. Его можно проверить с помощью задания на перевод (изме нение формы коммуникации); на интерпретацию (объяснение) и на экстраполяцию (предсказание последствий и выводы). !
Применение требует от ученика понимания. Умение применять на практике полученную информацию нельзя проверять вопросами или заданием на интерпретацию; здесь также требуется выделение необходимого материала для того, чтобы его применить.
То, как и какие педагогические цели (то что вы хотите пол учить от учащихся) будут усвоены учащимися, зависит от педагогической оценки. Даже если вы хотите добиться глубокого понимания или других целей высокого уровня, вы будете терпеть неудачу до тех пор, пока не составите тесты успеваемости, соответствующие поставленной цели. В конце концов ученик выучит именно то, что вы постоянно проверяете».
Таким чино м, для оцінки і володіння простішими навичками застосовують одні види оцінювання (за Мейднсером), а для оцінювання розуміння, вміння мислити, аналізувати і порівнювати ефективні інші види оцінювання (за Грунлундом). Кожний підхід збагачує практику викладання. Так, знання фактів і подробиць
— це найнижчий рівень знань (який можна перевірити гіпертестом на комп’ютері). Осмисленн я
— це вміння розуміти інформацію без аналізу, оцінки і вміння застосувати. Застосування як мета освіти характеризує здатність учня застосовувати знання до абстрактних і конкретних ситуацій. Аналіз
— це вміння розділяти ціле на частини і аналізувати співвідношення між ідеями. Синтез
— це ментальне вміння поєднувати частини в єдине ціле і аналізувати це.
Отже, можна зробити такі висновки:
1.Тести повинні бути не тільки контрольними, а й виконувати навчальну функцію.
2.Саме те, що викладач контролює і оцінює, визначає те, що з найбільшою ймовірністю вивчить студент чи учень. Або студент/учень вивчить те, що викладач постійно перевіряє.
3.Оцінка повинна бути чесною, змістовною, обґрунтованою і прозорою.
Аналіз мет одики викладання економіки в школах США наводить Джоан Джілард. Вона склала каталог з 213 різних розробок для вчителів, опублікованих у томах «Стратегії викладання» з «Програмного посібника для вчителів». Нею проведено класифікацію розробок за ширшими категоріями концепцій, класами шкіл та пізнавальними категоріями. Ці три пізнавальні категорії узагальнені з 6 категорій Бенджаміна Блума. У Джіла рд пізнавальна категорія «А» відповідає тим типам діяльності, котрі Блум називав «знання» або «розуміння». Пізнавальна категорія «В» відповідає значенню «застосування», а категорія «С» відповідає категоріям Блума: «аналіз», «синтез» та «оцінка». 135 (63%) із 213 різних розробок для вчителя мають справу з шістьма концепціями, котрі Джілард назвала «фундаментальні економічні поняття». Існують розробки для викла дання цих концепцій з поглиблюваною пізнавальною складністю для кожної групи шкільних класів.
Зараз у вищих навчальних закладах поширена модульнорейтингова система оцінювання, коли підсумкова оцінка успішності (або рівня досягнень) або рейтинги студента підраховуються як сума:
Модульнорейтингова система оцінювання знань студентів
— сума балів за поточний контроль; I — сума балів, отриманих на іспиті.
Як відомо, до системи поточного контролю входять такі основні види оцінювання: Л — робота на лекціях; СРНМ — самостійна робота з навчальним матеріалом; СРНЗ — самостійна підготовка до практичних занять; ПЗ — робота на практичних заняттях; К — різні види контрольних робіт тощо. Залежно від змісту й методичних особливостей навчальної дисципліни визначається кількість балів, що можуть бути отримані студентом за кожний вид роботи. Такий рейтинг виставляється за вивчення кожного блоку тем, а потім під час визначення
R (100) = n k+ I, де R — загальний рейтинг дисципліни; n kпідсумкової кількості балів може підраховуватись як середнє арифметичне значення.
Ефективність системи контролю та оцінювання у вищих навчальних закладах за модульно-рейтингової системи залежить від співвідношення оцінки за поточну успішність та оцінки за іспит. При цьому важливо мати чіткі визначення суті кожного рівня успішності. Так, в університетах США питома вага кінцевої оцінки форму ється на основі оцінювання поточної успішності, що становить 70—80%, і тільки, відповідно, 20—30% займає кінцевий іспит. При цьому ця пропорція встановлюється кожним викладачем з кожної дисципліни окремо, адже існують певні особливості у вивченні тієї чи іншої дисципліни.
Рейтингова система — це переведення оцінок з номінальної шкали до порядкової, що дозволяє зняти протиріччя між самооцінкою учня та оцінкою викладача. Експерим ентальні дослідження В.А. Козакова впливу рейтингової системи оцінок на активність студентів показали, що в умовах традиційного підходу питома вага студентів, які виконували завдання для самостійної роботи вчасно, становила 15—20%, а за рейтингової системи вона збільшилася в 2—3 рази. !
Рейтингова система привчає учнів до самореалізації в умовах певної свободи поведінки, до вироблення стратегії й тактики індивідуального навчання. Дидактичний аналіз блочно-модульного навчання та рейтингової системи оцінювання успішності учіння показує, що вони базуються на діяльнісній концепції, а це дає можливість студентам бачити сенс і результат власної дії.
Проте рейтинг — це оцінка, її можна вивести тільки за наявності великого обсягу навчальної ро боти. Суперечливими і невирішеними моментами у рейтинговій системі вважають те, що набирання балів має дещо формальний характер. Це можна згладити, коли надати творчий характер змістові й системі рейтингових оцінок.
Проблема адаптації наявної кредитно-модульної системи оцінювання знань студентів, яка сумісна з Болонською системою ЕСТS, вимагає звернути увагу на цілу низку обставин.
Прозорість для ст удентів нашої системи оцінювання, безумовно, чітко організує процес зворотного зв’язку і сприяє підвищенню якості навчання. Але спостереження свідчать, що 80% добровільних відповідей на семінарах і лекціях, можливо, надходитимуть від 20% ваших студентів. Це потребує аналізу вимог до викладацького складу.
Я впевнена, що нам слід створювати умови для підвищення якості знань і успішності наших студентів, а не тільки аналізувати причини їх неуспішності. Абсолютно зрозуміло, що треба не тільки удосконалювати систему контролю та оцінювання, але й удосконалювати методику викладання економічних дисциплін. Узагалі, відсутність методичних змін небезпечна! Необхідно йти через ігротехнічну та методичну пі дготовку викладачів, через самооцінку їх викладання йти до оцінювання студентів.
Наше захоплення формами контролю та оцінювання свідчить про певний вибір авторитарного підходу до процесу навчання. На що орієнтують деякі запитання на іспитах? Що дають десяті і соті балів в оцінці? Яким чином це розвиває «вміння мислити наших студентів і збуджує твор чу думку»?
Зрозуміло, що принципова вимогливість необхідна, але задумайтесь над китайською мудрістю: «Якщо перевіряти без кінця того, кому ми дали доручення, чи не стаємо ми подібними до людини, яка вириває паросток із землі кожен раз лише для того, аби переконатися, росте коріння чи ні». ? !
