У статті запропоновано новий підхід у підготовці майбутніх менеджерів до професійного спілкування, який передбачає визначення її етапів та мети, завдань, моделі кінцевого результату реалізації кожного з них.
Ключові слова: менеджери, професійне спілкування.
Входження України в систему міжнародних економічних, політичних і культурних зв’язків визначає якісно новий зміст і мету вищої освіти — забезпечення підготовки конкурентоспроможних фахівців з високим рівнем професійних знань та вмінь.
Це вимагає пошуку нових підходів до професійної підготовки спеціалістів, зокрема, у галузі професійного спілкування.
З огляду на викладене, метою нашого дос лідження стала розробка спеціальної системи підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування. Такий підхід з визначенням мети й завдань кожного етапу вказаної підготовки та запропонованим нами її змістовим аспектом уперше обґрунтовується у наукових дослідженнях.
Результати аналізу наукових праць із проблеми професійного спілкування (О. О. Бодальов, С. Б. Борисенко, М. П. Єрастов, В. А. Кан-Калик, О. О. Леонтьєв, С. В. Сергєєва, І. В. Страхов) та досвід багаторічної експериментальної роботи, яка проводилась у Київському національному економічному університеті, зумовили визначення мети й завдань кожного з етапів підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування.
Перший етап
Мета: оволодіти технікою мовлення, уміннями зняття м’язових «затисків» та професійною увагою.
Завдання: 1) усвідомлення особливостей діафрагмально-реберного дихання та оволодіння ним; 2) розвиток сили, гнучкості й діапазону голосу; 3) розвиток артикуляційного апарату та відпрацювання чіткості вимови голосних та приголосних звуків; 4) освоєння основ техніки саморегуляції; 5) формування умінь концентрувати та розподіляти увагу.
Модель кінцевого результату реалізації першого етапу підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування.
Майбутні менеджери повинні знати: типи дихання людини та особливості фонаційного дихання; механізм діафрагмально-реберного дихання; причини порушень фонаційного дихання; методи вдосконалення цього дихання; основні характеристики голосу (сила, тембр, темп, гнучкість, діапазон) менеджера; відділи голосового апарату та техніку виконання вправ на розвиток професійних особливостей голосу; будову мовленнєвого апарату; роль артикуляції в технічній виразності мовлення; способи саморегуляції самопочуття менеджера; роль аутогенного тренування в професійній діяльності; техніку виконання вправ на релаксацію, самосугестію; сутність уваги як форми психічної діяльності людини; роль уваги у професійній діяльності та її особливості.
Майбутні менеджери повинні вміти: володіти діафрагмально-реберним типом дихання; вдосконалювати техніку голосоутворення; контролювати себе під час мовлення; розслабляти й приводити у робочий стан свій голосовий апарат; використо-вувати техніку «зняття» фізичного та психічного напруження; володіти професійною увагою.
Необхідно нагадати, що техніка мовлення менеджера — базовий компонент його професійного мовлення, який пов’язаний з формуванням педагогічного голосу, фонаційного дихання, чіткої дикції і є засобом впливу на інших людей.
Організовуючи роботу студентів з оволодіння технікою мовлення, доцільно виходити з її функцій, а саме: дидактичної, експресивної, перцептивної, сугестивної, організаторської, науково-пізнавальної, комунікативної. Змістовий аспект цих функцій розкривається у праці Р. І. Короткової так: дидактична функція — виявляється у мотивації, презентації знань, стимулюванні уваги, управлінні інтелектуальною діяльністю, забезпеченні зворотного зв’язку; експресивна — забезпечує емоційність подання інформації; перцептивна — реалізовується у спрямованості (орієнтації) мовлення на слухача; сугестивна — виявляється в умінні переконувати; організаторська — реалізовується у залученні мовленнєвих засобів для організації роботи; науково-пізнавальна — виявляється у залученні співрозмовників до творчих пошуків; комунікативна — реалізовується у взаємоінформуванні, взаєморозумінні, взаємодії, взаємоповазі, взаємоспівчутті тощо [16, с. 71—72?.
Крім основних функцій техніки мовлення необхідно виділяти й допоміжні [16, с. 74? (створення відповідного настрою, привернення уваги, вплив на емоційний стан, зацікавлення, переконання, спонукання до роздумів).
Доречно наголосити, що домінуючим елементом техніки мовлення, який становить основу її структури, є голос [16, с. 46?.
З метою формування фонаційного дихання в майбутніх менеджерів ми використовували комплекси спеціальних вправ, які дістали розкриття в працях з ораторського мистецтва та театральної педагогіки [2, 11, 15, 30, 31?, педагогічної майстерності [4, 14, 18, 22, 24?.
У науковій літературі немає єдиного підходу до визначення поняття «голос». С. І. Ожегов розглядає його як сукупність звуків, які виникають у результаті коливань голосових зв’язок [25, с. 140?. До основних характеристик голосу менеджера слід віднести гучність, висоту, тембр, діапазон, політність, сугестивність, милозвучність, витривалість.
Гучність голосу — суб’єктивне слухове відчуття інтенсивності (сили) звуку, який утворюється в результаті роботи голосового апарату [16, с. 48?. Висота голосу — його тональний рівень [16, с. 103?. Тембр розглядається в дослідженнях як специфічне забарвлення голосу, яке дозволяє відрізняти одних людей від інших, навіть якщо висота, гучність і тривалість звучання цих голосів однакова [16, с. 50?. Тембр голосу надається людині від народження. Доречно нагадати, що в сценічному мистецтві протягом тривалого часу використовувалася система чотирьох знаменитих тембрів (золотого, срібного, мідного й оксамитового).
Діапазон голосу — сукупність звуків різної висоти, які є посильними для людського голосу [16, с. 103?. Його межі визначаються найвищим і найнижчим тоном. Діапазон голосу залежить від багатьох чинників (віку, емоційного та фізичного стану, анатомо-фізіологічних особливостей голосового апарату, роботи з формування цього діапазону).
Політність голосу — це здатність людини посилати свій голос на відстань й регулювати його гучність [16, с. 103?.
З огляду на результати наукових досліджень Р. І. Короткової, яка вивчала й таку характеристику голосу як сугестивність (здатність захоплювати співрозмовників і впливати на їхні емоції незалежно від змісту промовлених слів) [16, с. 60?, вважаємо вказана характеристика повинна бути притаманна й голосу менеджера.
Милозвучність голосу — краса звуків, яка дається людині від народження, тобто відсутність усіляких призвуків (хрипіння, сипіння тощо). Витривалість — витримування тривалого мовленнєвого навантаження без шкідливих фізіологічних наслідків зі збереженням тембральних, динамічних і висотних параметрів голосу, що характеризує його з погляду високої працездатності голосового апарату [16, с. 63?.
Доречно зупинитися й на вимогах до голосу менеджера, до яких належать: відсутність природних вад (невимовляння окремих звуків чи вимовляння їх із дефектами, шепелявості, затримок у вимовлянні звуків, елементів заїкання, загальної слабкості голосового апарату та ін.); відкритість, чіткість, виразність, спрямованість на аудиторію, володіння правилами орфоепії; упевненість, що сприяє переконливості мовлення; мажорність, яка впливає на створення позитивних емоцій у підлеглих і клієнтів; володіння технікою зміни тональності залежно від необхідності вирішення професійних питань та індивідуальних особливостей тих, з ким спілкується керівник.
Дикція визначається як ясність і чіткість у вимовлянні слів, складів і звуків [3, с. 105?. Вона зумовлюється роботою мовленнєвого апарату, і передусім артикуляторами (язик, губи, м’яке піднебіння, маленький язичок, нижня щелепа).
Під час проведення роботи з формування складників професійного голосу та дикції менеджера, на нашу думку, доцільно звернутися до результатів наукового пошуку Л. Г. Азарової [3?. У своїй дисертаційній праці на основі проведення анкетування спеціалістів вона розкрила фактори та характеристики вокальномовленнєвої культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів [3, с. 36—51?.
Модифікований варіант цих матеріалів включає такі чинники: наявність здорового голосового апарату та знання його особливостей; фізіологічні особливості голосу (тембр, дихання, діапазон, сила звука); техніка звукоутворення (рухливість голосу, правильна робота органів артикуляції, політність голосу та опора звуку); виразність вимови звуків (інтенсивність і узгодженість роботи артикуляційних органів, що визначає якість вимови звуків, розбірливість мовлення); уміння контролювати себе під час мовлення (за допомогою слуху, м’язових та вібраційних відчуттів, відчуття ритму, часу); уміння використовувати можливості свого голосу (витримувати тривалі перевантаження, правильно розподіляти силу свого голосу, вміти розслабляти й приводити у робочий стан голосовий апарат).
На тренінгових заняттях з формування професійного голосу й дикції в майбутніх менеджерів використову валися системи вправ, що знаходимо в працях В. Ц. Абрамяна [2, с. 109
—113?, М. М. Барахтяна [4, с. 80
—81?, Ю. О. Кусого [18, с. 129—130?, С. Д. Омельченка [26, с. 182—186? та викладачів кафедри педагогічної майстерності Полтавського державного педагогічного університету [22, с. 166—180; 3, с. 4—39?.
Як відомо, основні властивості уваги глибоко розкриті в науковій літературі. Вивчаючи, зокрема, психологічні особливості навчальної діяльності, спеціалісти рекомендують розвивати: ? обсяг уваги, що вимірюється кількістю непов’язаних між собою (тобто незалежних) об’єктів, які одночасно сприймаються людиною; ? стійкість уваги, тобто тривалість зосереджуваностi на об’єкті, коли підтримується продуктивність роботи; ? концентрацію уваги, що виражається в глибині зосереджуваностi, захопленості об’єктом або діяльністю; ? переключення уваги, тобто зміну об’єктів уваги, легкість переходу від одного виду діяльності до іншого; ? розподiлення уваги, що виражається в умінні сприймати, мислити чи діяти в даному відтині часу з наявністю двох i більше спрямованостей цих процесів одночасно.
На початковому етапі роботи з формування професійної уваги необхідне, на нашу думку, проведення таких вправ, які впевнюють студентів у доцільності ово-лодіння вказаним феноменом. У зв’язку з цим нас зацікавили вправи, запропоновані в дисертаційному дослідженні В. Ц. Абрамяна [2, с. 72—73?. Подамо одну із таких вправ. Студента запрошують стати в центрі аудиторії (на місці педагога). Протягом однієї хвилини він виконує які завгодно дії. Далі детально аналізується (викладачем та студентами) логіка поведінки цього студента (рухи пальців, колін, рук, брів і т. д.). Після обговорення результатів виконання першої частини вправи цей же студент отримує завдання провести найпростішу роботу з повсякденної практики менеджера (перерахувати зошити, підручники тощо). На виконання другої частини вправи відводиться такий же за обсягом час як і на першу частину. Закінчується робота порівнянням рівнів відпрацювання завдання на двох етапах проведення вправи. Водночас викладач робить висновок про роль довільної та недовільної уваги у діяльності студента.
Після проведення цієї роботи студентам пропонується ще цикл вправ, побудований на основі методики, розробленої в театральній педагогіці (розвиток зорової, слухової, дотикової, нюхової, смакової, комплексної, спеціальної м’язової уваги; формування вміння її роззосереджувати).
Подамо відповідний модифікований варіант вправи, взятої з тренінгу творчої психотехніки С. В. Гіппіуса [11?. Ця вправа спрямована на розвиток м’язової уваги.
Студентам пропонується слідкувати за рухами педагога й запам’ятовувати їх, а саме: перше — повільно й обережно руки витягуються вперед, долонями догори, ніби на них стоїть широка ваза, яку потрібно передати людині, яка стоїть згори; друге — з силою руки розводяться в бік, долонями зовні як під час плавання брасом; третє — долоні швидко кидають догори і вперед, начебто ловлять волейбольний м’яч; четверте — повільно наближають до себе руки, а пальці так складені, наче в одній руці голка, а в другій нитка, яку потрібно вдіти у цю голку; п’яте — кидають догори кулаки й напружують їх, начебто повисають на турніку й починають підтягуватися.
Відтак студенти повинні згадати один за одним усі рухи у заданій викладачем послідовності. Виконання цих рухів супроводжується образними баченнями, що сприяє запам’ятовуванню [11, с. 144—145?.
Нагадаємо також відому вправу із системи підготовки акторів за К. С. Станіславським, що сприяє оволодінню вмінням концентрувати увагу. Так, відомий театральний педагог, говорячи про сценічну увагу актора, виділяв три її кола (мале, середнє й велике).
Мале коло передбачає концентрацію уваги на одному предметі (лампа, книжка, одна людина). Середнє коли ґрунтується на кількох об’єктах, а велике — на багатьох (наприклад, на аудиторії слухачів).
У незвичній ситуації, коли менеджер працює з великою аудиторію, очі найчастіше розбігаються. У результаті цього він не може концентрувати свою увагу на об’єктах діяльності. Необхідно пам’ятати ще й таку закономірність: чим більше коло уваги, тим більше увага розсіюється, а в результаті цих процесів увага якнайменше піддається усвідомлюваному управлінню. У зв’язку зі сказаним, К. С. Станіславський дає таку пораду: якщо втрачається контроль над увагою, коли вона начебто розсіюється в просторі, слід негайно зосередитися на якомусь найближчому об’єкті, створивши, отже, мале коло уваги. Далі це коло можна розширювати, поки воно не перейде за певну межу, за якою знову починає розсіюватися.
Регулярне виконання цієї вправи забезпечує формування в студентів уміння створювати й тримати у процесі роботи з людьми велике коло уваги.
Спостереження, як відомо, служать тим джерелом, з якого людина може отримувати необхідні знання про інших. Тому під час характеризування педагогічної спостережливості як одного із компонентів доцільно розглядати здатність до емпа-тії. А як контролювати правильність відображення світу іншої людини можуть рефлексивні судження [28, с. 87?.
У зв’язку зі сказаним, на нашу думку, було доцільним проведення тренінгових вправ, які розробила Л. О. Регуш [28, с. 86—92?.
Результати проведеної роботи впевнили, з одного боку, у розвиткові спостережливості в студентів, з другого — в необхідності використання тренінгових вправ з формування в них професійної уваги.
Перейдемо до третього з визначених нами складників першого етапу підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування.
Як відомо, діяльність менеджера пов’язана зі значним психічним напруженням, що вимагає оволодіння навичками психофізичної саморегуляції.
Виникає потреба насамперед з’ясувати такі поняття, як емоційне самопочуття, емоційна стійкість, емоційне напруження, саморегуляція. Так, у праці І. К. Кряжевої емоційне самопочуття визначається як інтегральна характеристика стану особистості, яка своєрідно відображає рівень відповідності внутрішніх ресурсів людини умовам і змісту діяльності, намірам, планам й очікуванням [17, с. 157?. Названий феномен виявляється як відчуття душевного спокою, задоволення, переживання творчого хвилювання, бажання займатися певною діяльністю або, навпаки, відчуття ображеності, емоційного дискомфорту. Емоційна стійкість. як стверджує Л. М. Аболін [1, с. 36?, — це властивість, яка характеризує індивіда у процесі напруженої діяльності, окремі емоційні механізми якої, гармонічно взаємодіючи між собою, сприяють успішному досягненню поставленої мети. Необхідно також наголосити, що Л. М. Аболін розглядає емоційну стійкість як інтегративну властивість, яка зумовлює успішне досягнення поставленої мети. Як один із критеріїв системної організації емоційної стійкості він виокремлює емоційність, яка характеризується наявністю як позитивних, так і негативних емоцій. Негативні емоції є однією з головних умов функціонування системи емоційної регуляції, позаяк вони є суттєвою частиною емоційного досвіду й дозволяють уникати помилкових дій [1?.
Е. Л. Носенко зазн ачає, що стан емоційної напруженості є яскраво вираженим ситуаційним станом, що характеризується «негативним ставленням суб’єкта до тих чи інших життєвих ситуацій, до своєї діяльності й до своїх проявів у них» [24?. Термін «емоційна напруженість» використовується як антонім терміна «емоційна активація» і визначає стан, що дезорганізує діяльність яка виконується суб’єктом на її фоні.
Феномен саморегуляції полягає в тому, що людина об’єднує в одній особі позицію суб’єкта та об’єкта керування власною активністю. Саморегуляцію також розглядають як самостійне створення необхідних або бажаних станів [12, с. 8?.
Як відомо, перелік методів саморегуляції менеджером свого стану в професійній діяльності може включати експресивно-мімічні, жестові, рухові, дихальні, вербально-комбіновані, а також методи переключення уваги, ідеомоторного та аутогенного тренування та ін. [33, с. 103?.
Практика підготовки майбутніх менеджерів упевнила у можливостях в умовах вищого закладу освіти виконувати на заняттях спеціальні дихальні вправи з метою саморегуляції емоційних станів. Ця робота починається з найпростіших вправ [12, с. 17—18?, які стають дієвим засобом оптимізації людиною вказаних станів.
Далі здійснюється перехід до психофізичних вправ, які глибоко розкриті в цілій низці праць [5, с. 22?. Після виконання вказаних вправ доцільним стає перехід до аутогенного тренування, яке запропонував 1932 року австрійський психіатр І. Шульц. Суть аутогенного тренування в тому, що людина за допомогою спеціальних вправ досягає стану релаксації, а потім за допомогою словесних формул самосугестії та образних «бачень» впливає на різні функції власного ор-ганізму [10, с. 53?. Нагадаємо, що релаксація — своєрідний гіпноїдний стан, який характеризується довільним розслабленням мускулатури й вегетивного апарату, а також певним звуженням свідомості [34, с.228?. Тож, як бачимо, аутогенне тренування має дві частини — релаксацію та самосугестію на фоні релаксації.
Впровадження в практику діяльності вищого економічного навчального закладу запропонованих методів саморегуляції, як показали результати експериментальних досліджень, суттєво впливає на підвищення емоційної стійкості у майбутніх менеджерів.
Другий етап
Мета: оволодіти орієнтуванням у ситуації професійного спілкування, мовленнєвими (вербальними) й немовленнєвими (невербальними) засобами цього спілкування, соціальною перцепцією, творчою націленістю у професійній діяльності.
Завдання: 1) усвідомити особливості професійного спілкування та особисті можливості в його здійсненні; 2) проаналізувати оцінку власного рівня підготовки до цього спілкування, обґрунтовану спеціалістами; 3) навчитися долати стереотипні загальні i ситуативні негативні настанови щодо підлеглих; 4) оволодіти специфічною комунікативною потребою (бажанням перебувати серед людей i спілкуватися з ними; емоційним баченням майбутнього спілкування, його основних контурів; відчуттям його майбутньої атмосфери, прогнозуванням задоволення від спілкування, емоційною налаштованістю та внутрішньою мобiлiзованiстю до спілкування); 5) оволодіти елементами (ясністю, чіткістю, мовленням; виразністю міміки, пози i т. ін.), що входять до складу комунікативних умінь; 6) оволодіти технікою самопрезентації; 7) навчитися переборювати «бар’єри» у професійному спілкуванні (збiг настанов, побоювання людей, відсутність контакту, звуження функцій спілкування, негативний досвід спілкування з даними людьми, побоювання припустити професійних помилок, наслідування манер спілкування іншого керівника); 8) оволодіти певними комунікативними уміннями (побудови змісту та реалізації плану спілкування, створення творчого самопочуття, орієнтування в ситуації та встановлення й підтримування зворотного зв’язку в спілкуванні, використання мовленнєвих i немовленнєвих засобів, соціальної перцепції, застосування «пристосувань»); 9) оволодіти вмінням налагоджувати емоційний контакт у професійному спілкуванні; 10) оволодіти технікою управління контактом у професійному спілкуванні.
Модель кінцевого результату реалізації другого етапу підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування
Майбутні менеджери повинні знати: суттєві особливості професійного спілкування та його структуру; сутність складників орієнтування в його ситуації; основні причини, що породжують помилки та сприяють виникненню «бар’єрів» у професійному спілкуванні; види цих бар’єрів та методи їх усунення; суть і складники побудови ситуації професійного спілкування; шляхи створення творчого самопочуття в професійній діяльності; функції професійного мовлення й засоби їх реалiзацiї; невербальнi засоби спілкування та їх характеристики; засоби встановлення та підтримування зворотного зв’язку в професійному спілкуванні; сутність та техніку процесів сприймання та розуміння людини людиною; види «пристосувань» у професійному спілкуванні та структуру кожного з ни х; методи оволодіння ініціативою в професійному спілкуванні; суть і структуру комунікативних прийомів, виконання яких забезпечує встановлення контакту в професійному спілкуванні.
Майбутні менеджери повинні вміти: визначати власні можливості в здійсненні професійного спілкування (самооцінка рівнів сформованостi комунікативних умінь); бачити помилки в своєму професійному спілкуванні і спілкуванні колег та обґрунтовувати причини їх виникнення; визначати наявність у ньому бар’єрів, здійснювати «перші кроки» до їх усунення; настроюватися на спілкування з людьми; володіти технікою, логікою й виразністю мовлення; використовувати міміку й жести в професійному спілкуванні; орієнтуватися в особистості співрозмовника, в просторових, часових умовах і створювати ситуацію професійного спілкування з конкретними партнерами; здійснювати самопрезентацію; керувати своїм психічним станом, створювати творче самопочуття в професійному спілкуванні; володіти вербальними та невербальними засобами спілкування; сприймати i розуміти іншу людину; відчувати i долати «бар’єри» в професійному спілкуванні; визначати наявність ініціативи в професійному спілкуванні та того, в чиїх «руках» вона перебуває; оволодівати ініціативою в спілкуванні; встановлювати діловий контакт у професійному спілкуванні.
Другий етап підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування передбачає використання спеціально розробленого тренінгу. Нагадаємо, що в роботі О. П. Ситнікова тренінги визначаються як синтетична антропотехніка, яка поєднує навчальну та ігрову діяльність, що проходять в умовах моделювання різних ігрових ситуацій [29, с. 144?. Під антропотехнікою вчений розуміє складову акмеологічної практики, спрямованої на перетворення природно даних людині здібностей і формування на їх основі культурного феномена професійної майстерності. Він виокремлює три основні антропотехніки (научіння, навчання та гру). Доречно нагадати, що акмеологія — нова галузь психологічної науки, як а вивчає професійну діяльність із погляду проблеми підвищеня її продуктивності виявлення закономірностей і факторів удосконалення та досягнення вершин професійної майстерності [9, с. 20?.
Такий підхід до розуміння тренінгу характерний і для нашого дослідження.
Як відомо, специфічними рисами його як методу навчання є: дотримання певних принципів групової роботи; націленість на психологічну допомогу учасникам групи навчання в саморозвитку; наявність більш чи менш постійної групи (звичайно від 7 до 15 осіб), які збираються періодично на зустрічі або працюють протягом двох-п’яти днів поспіль; певна просторова організація; наголос на взаємовідносинах між учасниками групи, які розвиваються й аналізуються в ситуації «тут і тепер»; використання активних методів групової роботи; об’єктивація суб’єктивних почуттів і емоцій учасників групи відносно один одного і того, що відбувається в групі, вербалізована рефлексія; атмосфера розкутості й свободи спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки [9, с. 28].
Для значної більшості тренігових груп, як свідчать дослідження Т. С. Яценко, Л. А. Петровської, Г. О. Ковальова, Ю. Л. Ємельянова, І. В. Вачкова, характерними є такі принципи роботи: «тут і тепер» (предметом аналізу тих, хто навчається повинні бути процеси, що тривають у групі в даний момент; почуття, думки, які також мають місце в даний момент); відвертість і відкритість (головне в роботі групи не лицемірити й не брехати; відверті розповіді про те, що справді хвилює й цікавить, забезпечить відвертіше висловлення почуттів, і тим успішнішою буде праця групи в цілому); принцип «Я» (головна увага учасників тренінгу має концентруватися на процесах самопізнання, самоаналізу й рефлексії); активність (активна участь усіх у тому, що відбувається на тренінгу є обов’язковою); конфіденційність (усе, що говориться в групі відносно конкретних учасників, повинно там і залишатися — природна етична вимога та умова створення атмосфери психологічної безпеки й саморозкриття).
Слід також звертати увагу на параметри (стать, вік, освіту, рівень інтелекту, соціальний статус, тип особистості й стиль поведінки, психологічні проблеми, переконання й ціннісні орієнтації, цілі участі в групі) [9, с. 35?, за якими визначається гомогенність та гетерогенність тренінгових груп. Студентські групи, що брали участь у тренінгових заняттях з підготовки до професійного спілкування, слід розглядати як гетерогенні (існує різниця в рівнях інтелекту, типах особистості, стилях поведінки, психологічних проблемах, ціннісних орієнтаціях тих, хто навчається).
Результати аналізу психолого-педагогічних досліджень переконали нас у доцільності впровадження й рефлексивного підходу у підготовці майбутніх менеджерів до професійного спілкування [8; 20; 23?. Як наголошує О. В. Лушпаєва, рефлексія відіграє важливу роль у процесах міжособистісного пізнання і має значний вплив на характер взаємодії в складних, неоднозначних ситуаціях спілкування [20; 21?. У рефлексії спілкування виокремлюються три відносно незалежні структурні компоненти, а саме: рефлексія «Я» як відображення уявлень людини про себе, «рефлексія іншого» як конструювання внутрішніх характеристик партнера із взаємодії, «рефлексія ситуації міжособистісної взаємодії» як когнітивне освоєння ситуації в єдності її об’єктивних і суб’єктивних характеристик [20, с. 5?.
Водночас вважаємо, що важливо розглянути й рефлексію професійного становлення особистості. Так, у дослідженні М. Ю. Варбан ця рефлексія розглядається як індивідуальна здібність людини виділяти, аналізувати, оцінювати, пізнавати, усвідомлювати свої можливості, особистісні й професійно важливі якості, різні боки своїх дій і розвитку як професіонала [8, с. 22?. До структури рефлексії професійного становлення входять предметний, змістовий та операціональний аспекти. Предметний аспект відображає те, на що в структурі «Я» спрямована рефл ексивна активність (наприклад, рефлексивна структура професійних інтересів, цілей, очікувань особистості, рефлексія навчальнопрофесійних дій тощо). Змістовий аспект рефлексії включає результат самовідображення особистості в процесі професіоналізації, представлений у формі загального знання «Я». Цей результат можна виразити формулою «Що я думаю про себе як професіонала». Цей бік рефлексії відображає також побудову особистістю стратегії подальшого саморозвитку, програми переборення, вирішення суперечностей і виконання конкретних дій зі своєї професіоналізації [8, с. 23— 24?. Операціональний аспект рефлексії професійного становлення — це мислительні й практичні дії, які людина застосовує для оволодіння процесом професійного становлення, для перетворення на суб’єкта власного професійного зростання. Змістовий аспект операціонального боку рефлексії складають такі форми рефлексивної активності: самопізнання, самооцінювання, самоосмислення, самоаналіз, самосинтез, самоузагальнення, самовираження, я-способи вирішення суперечностей [8, с. 24
—25?.
Використання рефлексивних прийомів у підготовці майбутніх менеджерів до професійного спілкування дозволить, на нашу думку, здійснити таке: активізувати процеси оволодіння майстерністю цього спілкування; розвинути комунікативні здібності, які сприяють формуванню готовності до вказаного спілкування; сприяти формуванню «Я-концепції професіонала».
З огляду на викладене, наголосимо, що в нашому дослідженні буде доцільним використати результати наукових пошуків О. В. Лушпаєвої та М. Ю. Варбан.
Водночас вважаємо за необхідне введення в процесі роботи так званого предметно-рефлексивного середовища, компоненти якого стануть засобом впливу на майбутніх менеджерів з метою підготовки їх до професійного спілкування [23, с. 114?.
Розроблений нами тренінг «Професійне спілкування менеджера» був розрахований на 30 годин роботи з групою, що охоплювало шість занять.
Отримані результати досліджень упевнюють, що впровадження у практику діяльності вищого економічного навчального закладу запропонованого підходу з підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування сприяє значному піднесенню рівнів сформованості комунікативних умінь у студентів (табл. 1).
Таблиця 1
Література
1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека: Монография. — Казань: Казан. у-т, 1987. — 262 с.
2. Абрамян В. Ц. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя средствами театральной педагогики: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Киев. гос. пед. ин-т. — К., 1992. — 194 с.
3. Азарова Л. Г. Формирование вокально-речевой культуры студентов педвуза: Дис. … канд. пе д. наук: 13.00.01 / ЛГПИ им.Т.Г.Шевченко. — Луганск: 1994. — 148 с.
4. Барахтян Н. Н. Формирование у студентов профессиональных артистических умений как компонента педагогического мастерства: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00,01/Киев. гос. пед. ин-т. — К., 1993.
— 158 с.
5. Беляев Г. С., Лобзин В. С., Копылова И. А. Психологическая саморегуляция. — Л.: Медицина, 1977. — 160 с.
6. Бори сенко С. Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Ленингр. гос. пед. ин-т. — Л., 1988. — 14 с.
7. Борисенко С. Б. Развитие эмпатических форм поведения у будущих учителей // Психология педагогического общения: Тез. докл. науч.-практ. конф. / Ред. кол.: Г. В. Дьяконов, Т. И. Пашукова. — Ки ровоград: Кировоград. гос. пед. ин-т, 1990.
— С. 88—89.
8. Варбан М. Ю. Рефлексия профессионального становления в студенческие годы: Дис. … канд. психол. наук: 19.2001 / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. — К., 1998. — 181 с. 9. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ось-89, 2003. — 224 с.
10. Водейко Р. И., Мазо Т. Я. Как управлять собой. — Минск: Народна асвета, 1983. — 146 с.
11. Гиппиус С. В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники: М.-Л.: Искусство, 1967. — 295 с.
12. Горбунов Г. Д. Учитесь уп равлять собой. — Л.: Знание, 1976. — 32 с.
13. Ерастов Н. П. Психология общения. — Ярославль: Ярослав. гос. ун-т, 1979.
— 93 с.
14. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1979. — 135 с.
15. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. — М.: Всерос. театр. об-во, 1976. — 526 с.
16. Короткова Р. І. Формува ння у студентів педвузу техніки мовлення як компонента професійної майстерності: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова. — К., 1998. — 206 с.
17. Кряжева И. К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие как критерий адаптированности рабочего на производстве // Социальнопсихологические проблемы производственного коллектива, М.: Наука, 1983. — С. 153—163.
18. Кусый Ю. А. Пр иемы формирования педагогической техники у будущих педагогов (голосовой тренинг) // Формирование профессионально-педагогических умений у будущего учителя: Сб. науч. тр. Гос. ком. СССО по нар. образ., Днепр. госуд. у-т, 1989. — С. 128—133.
19. Леонтьев А. А. Психология общения. — Тарту: Тартус.гос.ун-т, 1974. — 219 с.
20. Лушпаева Е. В. Развитие реф лексии в общении средствами социальнопсихологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / МГУ. — М., 1989. — 20 с.
21. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социальнопсихологического тренинга: Автор. дис. … канд. психол. наук: 1989.
— 20 с.
22. Мастерство учителя в управлении собой. Основы техники саморегуляции // Методические рекомендации для преподав ателей и студентов по основам педагогического мастерства к практическим занятиям на І курсе. — Полтава: Полт. гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленко, 1987.
— С. 3—21.
23. Найденов М. И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / НИИ психологии УССР. — К.,
1989. — 239 с.
24. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь. — К., 1981. — 195 с.
25. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — 22-е изд. — М.: Русский язык, 1990.
— 921 с.
26. Омельченко С. Д. Формирование педагогической техники как компонента педагогической культуры будущего учителя: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Харківський державний пед агогічний університет ім. Г. С. Сковороди. — Харків, 1995. — 249 с.
27. Основы педагогического мастерства. Лабораторные занятия: Методические рекомендации. — М.: Полтав. гос. пед. ин-т, 1988. — 72 с.
28. Регуш Л. О. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии, 1988. — № 3.
— С. 86—92.
29. Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии. — М.: Технологичесая школа бизнеса, 1996.
— 428 с.
30. Ст аниславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М., 1954.
— Т. 3, Ч. 1. — С. 96—130.
31. Станиславский К. С. Работа актера над собой. — М.: Искусство, 1989. — 511 с.
32. Страхов И. В. Психология внимания. — Саратов: Саратов. гос. ун-т, 1968. — 51 с.
33. Чебыкин А. Я. Теория и методика эмоциональной регуляции учебной деятельности: Научно-метод. пособи е. — Одесса: Астро Принт, 1999. — 157 с.
34. Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 1971. — 303 с. Надійшла до редакції: 03.02.2006 р. УДК 378.11 Н. І. Головко, канд. пед. наук, доц.,
Міжрегіональна Академія управління персоналом
