Стимули та стимулювання навчання
Навчання, як уже зазначалося, — це цілеспрямована, заздалегідь спроектована взаємодія того, хто навчає, і того, хто навчається, в процесі якої здійснюється розвиток особистості, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвід діяльності і пізнання. Організація навчання передбачає, що педагог здійснює педагогічну діяльність, яка включає певні компоненти, а учні (студенти) здійснюють навчально-пізнавальну діяльність.
Опанування навчального матеріалу відбувається за умови вияву особистістю високої активності у навчально-пізнавальній діяльності. Людину, як зазначав Л.В.Занков, не можна силою змусити оволодівати знаннями. Але за яких обставин вона сама буде тягнутися до знань, освіти? Практика переконує, що педагогові недостатньо використати той чи інший прийом активізації пізнавальної діяльності. Якщо у людини немає бажання вчитися, то жоден метод або прийом активізації не змусить її це зробити. Отже, педагог має створити таку ситуацію, в якій у особистості з’явилося б бажання діяти, брати участь у розв’язанні задач чи навчальної проблеми, відповідати на запитання, виконувати самостійні завдання. Що є підґрунтям виникнення такого бажання? Відомо, що істотною характеристикою будь-якої діяльності є її мотивованість. На думку відомого психолога С.Л.Рубінштейна, будь-яка дія виходить з мотиву, тобто спонукувального до дії переживання чогось значущого, що надає даній дії сенсу для індивіда. Визначення мотиву — це відповідь на питання, заради чого здійснюється ця діяльність. Отже, процес учіння ґрунтований на мотивації — сукупності внутрішніх чинників, що зумовлюють поведінку й діяльність людини і підтримують її на необхідному рівні.
Невід’ємним від мотивації є й стимулювання діяльності. Як і мотив стимул позначає рушійну силу людини до діяльності. Що є спільного і відмінного у цих поняттях?
У давні часи стимулом називали довгу загострену палицю, якою поганяли биків та мулів. Тому й у перекладі це слово означає «підштовхувати», «поганяти». Тобто дія під впливом стимулу є вимушеною і часто триває доти, доки діє стимул. Отже, відмінність у поняттях «мотив» і «стимул» полягає в тому, що стимул є зовнішнім спонуканням до дії, тоді як мотив означає внутрішній потяг людини до діяльності.
Стимулом психологи називають зовнішнє спонукання людини до активної діяльності. Тому стимулювання в навчанні— це чинник діяльності того, хто навчає. Але стимул лише тоді стає реальною рушійною силою, коли він перетворюється на мотив, тобто на внутрішнє спонукання людини до діяльності. Водночас це внутрішнє спонукання виникає не тільки під впливом зовнішніх стимулів, а й унаслідок потреб самої особистості, її попереднього досвіду, бажань, інтересів. Власне стимул дає завжди не тільки прямий, а й опосередкований особистістю ефект. Один стимул може по-різному вплинути на мотивацію різних учнів залежно від їхнього ставлення до цього стимулу, готовності відгукнутися на нього, навіть від їхнього настрою, самопочуття. Ось чому в навчанні
важливо, щоб педагогічні стимули сприяли прояву позитивних мотивів, що забезпечують бажання і активність учнів в опануванні навчального матеріалу.
Чому виникає необхідність у стимулюванні, «підштовхуванні» навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається? Невже недостатньо їхньої власної мотивації до навчання? Так, часто нашої мотивації бракує для здійснення діяльності. Лінощі, звичка байдикувати призводить до виникнення байдужості навіть до цікавих занять. За відсутності стимулів, інтересу до навчання, за монотонної й одноманітної роботи, як правило, наступає нудьга, відсутність бажання зрозуміти навчальну інформацію. Тож у таких випадках необхідно застосовувати стимули, бо стимулювання сприяє виникненню і формуванню необхідних мотивів.
Види стимулів навчання
Стимули, як і мотиви, можна класифікувати за певними ознаками. Наприклад, за спрямованістю дії виокремлюють такі види стимулів:
- позитивні підкріплення: позитивні відмітки, схвалення, матеріальні винагороди (призи, подарунки, медалі, стипендії, премії), привілеї, можливість підвищення статусу за результати діяльності;
- негативні підкріплення: вербальне (словесне) покарання (зауваження, осуд тощо), негативна оцінка, матеріальні санкції (штраф, позбавлення премії, стипендії), соціальна ізоляція (зневага, ігнорування), позбавлення волі, фізичні покарання, погрози у разі нездійснення діяльності або її недостатньої якості.
Іншу класифікацію стимулів дає В.М.Вергасов, який вирізняє такі види їх:
- збуджувальні (довіра, інтерес, пріоритет, важливість, професія);
- динамічні (час, швидкість);
- загрозливі (контроль, оцінка, відповідальність, складність);
- організаційні (позбавлення стипендії, виключення з навчального закладу).
Розглянемо їх конкретніше.
Стимул довіри є одним із доволі сильних у процесі навчання. Коли особистість може висловлювати свою думку вільно, робити самостійні висновки, здійснювати навчальні дії, у неї виникає радість пізнання, створюється загальний позитивний емоційний настрій, з’являється довіра до педагога.
Довіру між тим, хто навчає, і тим, хто навчається, можна створити ситуацією самостійного вибору навчальних завдань учнями, контролю й оцінки їх виконання, проханням вчителя допомогти, щось підказати, пригадати, підготувати дослід чи експеримент. Відомо, що К.Д.Ушинський вважав успішним таке навчання, коли зачіпають не лише розум, а й серце, почуття і волю.
В окремих випадках обстановка довіри створюється педагогами такими методичними прийомами, як звернення до групи: «Чи правильно я написав?», «Стежте, щоб я не помилився», «Допоможіть мені», «Давайте разом подумаємо», «Підкажіть, будь ласка, ви володієте знаннями достатньою мірою».
Стимул інтересу є важливим чинником створення умов для активізації пізнавальної діяльності, зниження стомлюваності учнів, поліпшення механізмів мислення, сприйняття, поведінки і водночас підвищення рівня знань.
Педагог може викликати інтерес учнів, використовуючи цікавий приклад із повсякденного життя або описуючи ситуацію, пов’язану з особистими проблемами учнів, розповідаючи цікаві історичні відомості, застосовуючи наочну демонстрацію цікавого фізичного явища з подальшим формулюванням проблеми, яку необхідно розв’язати, висвітлюючи новизну питання, що розглядається, наводячи цікаву інформацію про актуальні події життя суспільства, особисте життя відомих людей тощо.
Отже, інтерес до учіння є могутнім чинником навчання, відтак завдання того, хто навчає, — зробити будь-який навчальний матеріал цікавішим.
Стимул пріоритету полягає у наданні можливості учневі проявити себе краще за інших. Його використання також забезпечує істотну активізацію навчальної діяльності. Виникає цей стимул тільки за колективного навчання.
Стимул пріоритету викликається ігровими ситуаціями: «Хто швидше розв’яже завдання?», «Хто виконає більше завдань за відведений час?», «Хто знайде кращий розв’язок задачі?», «Хто вигадає кращий заголовок?». У такий спосіб з’являється дух змагання. Цей стимул може підкріплюватися стимулом оцінки. Наприклад, найвищу оцінку отримає той, хто швидше або оригінальніше розв’яже завдання.
Використовувати стимул пріоритету доцільно на практичних, семінарських і лабораторних заняттях. Таку форму стимулювання можна врізноманітнити, даючи завдання підгрупам (2—4 особи). Однак зловживання цим стимулом може призвести до надмірної конкуренції в групі, підсилення процесів диференціації (розподілу групи на невеликі підгрупи) та індивідуалізації (кожен — сам за себе).
Стимул важливості полягає у підкресленні, акцентуванні педагогом важливості події, формули, висновку тощо.
Наприклад, педагог підкреслив чи обвів рамкою формулу і пояснив, що вона має вирішальну роль у розумінні теоретичних положень, які вони будуть розглядати. Цей стимул може виражатися короткими фразами на кшталт: «Зараз переходимо до найголовнішого моменту в даному питанні», «Підкресліть цю думку, це дуже важливо». Така інформація про важливе необхідна на занятті, бо учневі (студентові) часто буває важко виділити, що найголовніше, найважливіше було у змісті навчального матеріалу, який вивчався.
Стимул професії має підкреслити значення навчальної інформації для майбутньої професійної діяльності. Цей стимул одночасно збуджує інтерес до знань, тобто посилюється активізація навчання.
Стимул часу і швидкості полягає у формуванні в учнів відповідального ставлення до часу. Активізуючи дії учнів, педагог має за можливості обмежувати їх у часі.
Наприклад, педагог дає завдання: «Самостійно довести…» і встановлює час для доведення, скажімо, 3 хвилини. Водночас педагог може зауважити, що тим, хто виконає завдання за 2 хвилини, буде виставлена оцінка «відмінно». Інтерес до роботи в цьому разі буде ще підкріплений використанням стимулу пріоритету. Утім, слід пам’ятати, що різні учні мають різні навчальні можливості, темперамент і не всі можуть працювати у постійно швидкому темпі. Тому краще, коли зазвичай темп навчання є помірним.
Стимул контролю — створення загрозливої ситуації (непередбаченість проведення контрольної роботи, вибір питання, білета тощо), яка стимулює систематичну роботу над навчальним матеріалом і виховує волю. Але систематичне використання цього стимулу може викликати негативні емоції.
Стимул оцінки полягає у заохоченні оцінкою.
Стимул важкості є надзвичайно важливим, але застосовувати його педагог має у процесі індивідуальної роботи з
учнями. Реалізація цього стимулу можлива на практичних заняттях, коли кожен отримує завдання для самостійного виконання різного рівня складності. У цьому разі активність слабкого учня стимулюється посильним для нього нескладним завданням, а сильного — завданням більшої складності.
Стимул відповідальності створюється відповідальним ставленням до навчання взагалі, а також покладанням деяких обов’язків на учнів у процесі навчання в малих групах (почергово доручається учням формулювати проблему, приймати рішення, аналізувати одержані результати).
Стимулювальний вплив методів навчання
Будь-яка діяльність протікає ефективніше, якщо в особистості є сильні, яскраві й глибокі мотиви, що викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, подолати обставини, що заважають досягненню мети.
Формування мотивів навчальної діяльності потребує використання всього арсеналу методів її організації і здійснення — словесні, наочні, практичні, репродуктивні і дедуктивні методи самостійної роботи учнів або роботи під керівництвом учителя. Розповідь, лекція, бесіда дають змогу розкрити тим, хто навчається, значущість учіння як у суспільному, так і в особистісному плані: для набуття бажаної професії, активного громадського і культурного життя в суспільстві.
Загальновідомим є стимулювальний вплив наочності, яка підвищує інтерес до навчання, дає змогу подолати стомленість.
Важливими стимулами навчання вважаються проблемно-пошукові методи, коли проблемні ситуації перебувають у зоні реальних навчальних можливостей учнів, тобто є доступними для самостійного розв’язання ними.
За певних умов стимулювальним впливом характеризуються дедуктивні й індуктивні методи. Наприклад, учні за допомогою дедуктивних міркувань оволодівають загальним способом розв’язання багатьох задач з фізики, математики, усвідомлюють, що вони опанували деякий універсальний спосіб, за допомогою якого можна розв’язати чимало конкретних задач. Це викликає у них приплив енергії. Також індуктивні міркування, які спираються на життєвий і науковий досвід, активізують дії учнів.
Цінним методом стимулювання навчання є дидактична (пізнавальна) гра, що передбачає створення в навчальному процесі ігрових ситуацій. Гру вже давно використовують як засіб збудження інтересу до навчання.
Дієвим прийомом стимулювання інтересу до навчання є створення ситуації успіху. Відомо, що без переживань та радощів успіху неможливо розраховувати на подальші успіхи у навчанні. Ситуації успіху створюються шляхом диференціації завдань та допомоги у виконанні навчальних завдань одних рівнів складності.
Дослідження показують, що основним мотивом творчості є прагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому дістає вияв одна з фундаментальних соціальних потреб людини — потреба в успіху, в досягненнях. Вона характеризується як постійне змагання людини з самою собою у прагненні перевершити раніше досягнутий рівень виконання роботи, зробити щось краще, оригінально розв’язати проблему, що виникла.
Зробити роботу привабливою допоможуть навіть помилки учнів, точніше, ставлення до них педагога. Педагогові бажано витягувати максимум стимулів із помилок тих, хто навчається: «Чудова помилка!», «Невипадкова помилка!», «Помилка, яка веде до істини!», «Дякую, твоя думка не зовсім правильна, але дає підстави для роздумів».
Важливу роль у створенні ситуації успіху відіграє забезпечення педагогом сприятливої морально-психологічної атмосфери в процесі навчання. Сприятливий мікроклімат знижує почуття невпевненості й побоювання. Стан тривожності у навчанні змінюється станом упевненості.
Особливу роль у створенні ситуації успіху відіграє похвала за результати виконаної роботи. Вона має бути конкретною, точно адресованою. Хвалити треба так, щоб у похвалу вірилося. Якщо педагог говорить, що йому сподобався твір, але при цьому виглядає насуплено, то учень, найімовірніше, не повірить його словам.
Істотне значення має не тільки похвала, а й критика, але критикувати слід, співчуваючи учневі (студентові). Психолог Ю.Красовський вирізняє такі види критики:
- Критика-підбадьорення («Нічого, наступного разу зробиш краще»).
- Критика-докір («Ну, що ж ти? Я на тебе так розраховував»), або («Ех, ти! Я був про тебе куди вищої думки…»), або («Що ж ти зробив так неохайно (або невчасно)?»).
- Критика-аналогія («Коли я був таким, як ти, я припустився такої самої помилки»).
- Критика-надія («Сподіваюся, наступного разу ти виконаєш завдання краще»).
- Критика-похвала («Робота зроблена добре. Але тільки не для цього випадку»).
- Безособова критика («У нашому класі ще є учні, які не справляються зі своїми обов’язками. Не будемо називати їхні прізвища»).
- Критика-занепокоєння («Я дуже стурбований ситуацією, що склалася, особливо у таких наших учнів, як…»).
- Критика-співпереживання («Я добре тебе розумію, входжу в твоє становище, але й ти увійди в моє. Адже роботу не виконано…»).
- Критика-жалкування («Я дуже шкодую, але мушу сказати, що роботу виконано неякісно»).
- Критика-здивування («Як? Невже ти не підготував урок? Не чекав…»).
- Критика-іронія ( «Робили, робили і…зробили. Робота що треба! Тільки як тепер в очі людям будемо дивитися?!»).
- Критика-натяк («Я знав одну людину, яка вчинила так само, як і ти. Потім вона пошкодувала…»).
- Критика-пом’якшення («Напевно, в тому, що сталося, винен не лише ти…»).
- Критика-зауваження («Не так зробив. Наступного разу постарайся зробити краще»).
- Критика-вимога («Роботу тобі доведеться переробити!»).
- Конструктивна критика («Завдання виконано неправильно. Що ти маєш тепер зробити?»).
- Критика-побоювання («Я дуже побоююся, що наступного разу робота буде виконана на такому самому рівні»).
Отже, забезпечення педагогом мотивації у навчанні може здійснюватися за допомогою прийомів і методів навчання. Кожному з методів організації навчально-пізнавальної діяльності притаманний не тільки інформативно-навчальний, а й стимулювальний вплив. У цьому сенсі можна говорити про мотиваційну функцію будь-якого методу навчання. Деякі дослідники поділяють їх на дві групи:
1)методи формування пізнавального інтересу (дидактичні ігри, аналіз життєвих ситуацій; створення ситуацій успіху у навчанні);
2)методи, спрямовані на формування почуття обов’язку і відповідальності у навчанні (пояснення суспільної чи особистісної значущості навчання, висування навчальних вимог, оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки, зауваження).
Таким чином, у процесі організації навчання замало використовувати лише прийоми та методи активізації пізнавальної діяльності, необхідно створювати умови, за яких учень починає виявляти свою активність, діяти, навіть усупереч своїм бажанням, і тоді, можливо, у нього з’явиться власна мотивація навчання.
