У мене часто виникає почуття, що деякі термінологічні нововведення з’являються часто для того, щоб в авторефераті дисертації визначити теоретичну «новизну». І хоча я не люблю «термінологічних розробок», треба визначитись більш конкретно.
Методика як поняття походить від грецького слова methodos, тобто дослідження і пошук розв’язання. Напевно тому, особливо в перекладі, ми дуже часто плутаємо поняття метод і методика. Для з’ясування цього питання звернемось до «Словника іншомовних слів» (К.: Наук. думка, 2000) і визначимось з поняттями.
Ще раз про методику викладання?
Методологія (від метод і …логія) — це 1) вчення про методи і створення світу; 2) сукупність прийомів дослідження, що її застосовують у будь-якій науці відповідно до специфіки об’єкта її пізнання.
Метод (від грец. — шлях, дослідження, спосіб пізнання) — це 1) спосіб пізнання дійсності та її відтворення в мисленні; 2) спосіб, прийом або система прийомів для досягнення якої-небудь мети, для виконання певної операції.
Методика (грец.) — це 1) розділ педагогіки, що вивчає і складає правила та методи викладання якогось навчального предмета; 2) у загальнення досвіду, способів, прийомів здійснення будьякого завдання.
В американській «Психології для вчителя», дуже змістовній і корисній, на мою думку, енциклопедії з педагогічної психології, дається таке роз’яснення. Педагогіка — це науково обґрунтова
43ний вибір характеру взаємодії в процесі взаємоспілкування вчителя з учнями, що проводиться з метою максимального розвитку особистості учнів. Педагогіка є певною проекцією теорії і методики виховання, що фокусується в одній точці, короткій за часом, майже невловимій за засобами, індивідуалізованої через різноманітність персональних особливостей особистості вчителя/викладача та учня/сту дента.
Формотворчу роль методики викладання у вирішенні проблеми підвищення якості економічної освіти можна порівняти зі шкуринкою яблука, яка оформлює і організує змістовну частину у викладанні економічних дисциплін.
Особливо важлива роль методики викладання в організації дистанційного навчання.
У рамках певної фахової спеціалізації компетентність сучасного викладача неможлива без відповідної психолого-методичної компетентності. На жаль, у практиці існує певна психологічна і методична непідготовленість викладачів економічних дисциплін.
Ще у 1881 р. французький соціолог Г. Тард першим застосував термін «економічна психологія». У сучасній педагогічній практиці саме симбіоз МВЕД із загальною педагогічною та економічною психологією має, на наш погляд, перспективу. Недаремно методисти часто використову ють психологічні знання, а психологи ведуть тренінги з методики викладання.
Слід зазначити, що сучасні психологи, особливо зарубіжні, досить успішно і з великою корисністю для викладачів і просто читачів переносять результати своїх досліджень у поради та рекомендації щодо застосування їх у практичному житті.
На нашу думку, немає сенсу чіпляти класичну дидактику до психології. Більш логічно розглядати основи су часної дидактики в комплексі з методичними особливостями викладання економічних дисциплін. А ще краще викладати комплексними блоками.
Перш за все хотілося б розібратися з поняттям «сучасні технології навчання». Термін «технологія» в нашу педагогіку ввів
А. С. Макаренко. Він пов’язу вав цей термін із необхідністю і здатністю «проектувати особистість», тобто чітко передбачати її якості та властивості, які мають сформуватися в процесі виховання. (І від цього віє «гвинтиками соціалізму».)
Що таке сучасні технології навчання?
44
Термін «технологія навчання» спочатку пов’язували із застосуванням технічних засобів навчання, а тепер за допомогою цих категорій розкривають різні моделі процесу навчання, суттєвою ознакою яких є основні види діяльності тих, хто навчається.
Слово «методика» стосовно виховання (і учіння) ввійшло в лексикон педагогічної науки тоді, коли увага фахівців повернулась до мистецтва впливу на особистість дитини. Взагалі завдання методики як науки — це використання певних дидактичних закономірностей з метою визначення і використання на практиці найбільш ефективних методичних прийомів для здійснення цілей навчання. Таким чином, педагогічна методика виявляє систему професійно значущих умі нь педагогів з організації впливу на вихованця, пропонує спосіб осмислення педагогічної діяльності.
Як відомо, існує велика кількість інтерактивних методик, які активізують навчальний процес з метою розвитку практичних знань, навичок і творчих здібностей студентів. У нашій роботі ми поставили завдання зосередитись на методиці викладання економічних дисциплін або методичних особливостях викладання економіки. Слід зауважити, що інтерактивні або, як їх подекуди називають, інтенсивні технології — це різні назви активних технологій навчання. В їх основі полягає підвищення активності сту дентів і викладачів, тобто активні методи навчання.
Педагогічні технології, на нашу думку, це організаційні навчальні системи, в основі яких виділяють технології, вірніше методики, викладання окремого класу навчальних дисциплін. Організація навчального процесу — це технологія, але методична система, стратегія і тактика викладання економічних дисциплін
— це, безперечно, методика як шлях розвитку мислення поняттями і закономірностями конкретної економічної дисципліни.
Я не дуже люблю спори про дефініції (хай це залишиться для тих, хто захищає дисертації), але, на мою думку, спроби звузити поняття методики і методичної майстерності викладання мають хибний характер. Якщо ми віддамо тему «Су часні технології навчання» в загальний предмет психології та «освітнього менеджменту», ми вихолостимо економічний зміст підготовки викладачів економічних дисциплін. Відділимо форму від змісту, що завжди веде до непрофесійністі. Як писав видатний психолог Стоун, «Научування навчанню можна розглядати як синтез знань, що дає новий метод дій».
У практиці роботи багатьох викладачів ми зустрічаємося, на думку А.П. Панфілової, з такими прикладами некомпетентності, як:
? плутанина в термінології (наприклад, використовуючи метод аналізу конкретної ситуації, його часто називають діловою грою); ? педагогічний «популізм» (наприклад, коли інтерактивна технологія вводиться не для навчання або розвитку студентів, а для вирішення виключно ігрових цілей («заграють» навчальні цілі), тобто заняття не працює на компетентність студента як фахівця; мають місце великі витрати навчального часу без ефекту навчання); ? викладачі не бажають вносити зміни в навчальний процес, вважаючи, що студенти «просто не бажають вчитись»; ? не створена ще адекватна завданням інформаційна та навчально-методична база для підготовки викладачів (особливо молодих) до серйозних ігротехнічних технологій.
Усе це веде до дискредитації сучасних технологій навчання.
У практиці ефективного викладання економічних дисциплін чільне місце посідає методика розвитку економічного мислення та інтелекту як шлях розвитку професійної компетентності студентів.
Володіння методикою викладання забезпечує викладачу можливість творчого вибору стратегії педагогічного впливу на сту дента/учня відповідно до мети навчання. Рівень оволодіння методикою може бути елементарним або професійним. Головне — це відкрити в людині такі можливості, про які вона і сама не знала, допомогти їй набути якісно нові вміння. Мені сподобався вислів М. Жванецького: «Я повесил в возду хе мысль: «За общее движение к образованию и уму!». !
Я не зовсім згодна з тим, що критерієм оптимізації освітньої технології як системи є мінімальний рівень витрат (як матеріальних, так і інтелектуальних). На мою думку, критерієм оптимальності освітньої технології можна вважати «навчальний ефект» за мінімального рівня витрат.
Перш ніж вести мову про нові технології освіти і навчання необхідно визначити їх мету і зміст. На мою думку, поняття технол огій навчання, як і педагогічна технологія, мають справу із загальними питаннями організації навчального процесу.
Вивчення питань педагогічної технології здійснюють за такими напрямами: 1) аналіз ролей, що їх виконує викладач; 2 ) аналіз педагогічних умінь; 3) аналіз функцій викладання; 4) аналіз типів поведінки викладача.
Педагогічна технологія — система забезпечення й відтворення позитивних наслідків педагогічної діяльності, організація всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням тех
46нічних і людських ресурсів у її взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти. Інакше формулює поняття «педагогічних технологій» М.В. Артюшина. «Під педагогічними технологіями часто розуміють особливі форми і методи навчання (тому часто використовується словосполучення: нові, ефективні, сучасні технології); педагогічну техніку — прийоми спілкування, взаємодії, навчальної роботи, використання технічних засобів навчання і т. п.» . Тому просте застосування ефективних прийомів і методів роботи з тими, хто навчається, вже вважається технологією.
Серед існуючих технологій навчання педагоги вирізняють такі: модульна система навчання, інтерактивна технологія (ІАТН), адаптивна технологія, технологія розвивального навчання, діалоговий підхід до навчання, тренінг, проектно-технологічний підхід до вивчення економічних дисциплін і т. п.
На основі системного аналізу багато дослідників (В.П. Беспалько, Л.В. Беспалько, В.С. Данюшенков, В.Ю. Питюков та інші) схиляються до думки, що головне в педагогічній технології — це проектування процесу форму вання особистості студента, що гарантує педагогічний успіх незалежно від майстерності вчителя. За такого підходу педагогічна технологія виступає як система, складовими якої є учасники педагогічного процесу, та система теорій, ідей, засобів і методів організації навчальної діяльності для ефективного забезпечення вирішення проблем, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань і формування практичних умінь. ? !
Поняття «технології навчання» досить модернове, але якщо придивитись до нього детальніше, глибше, суттєво нового в ньому не так уже й багато. Я проаналізувала багато визначень і не хочу вдиратись у хащі формулювань, тому що кожний автор має право на власну думку. І все ж таки термін «технологія навчання» зводить процес педагогічної діяльності до маніпуляції чи поточного виробництва, а термін «методика» наближує процес викладання до мистецтва. Тому я поділяю точку зору професора С.В. Степаненка, що «методики часто називають технологіями навчання, а до технологій навчання краще відносити технології використання комп’ютерних мереж і му льтимедійних заходів». Ясно, що сучасні процеси розвитку технологій і методик навчання сприяють зростанню професійної компетентності та методичної майстерності викладачів, зростанню інформаційної ку льтури як учнів і студентів, так і викладачів.
47Цікаве обґрунтування неприйняття терміна «технологія навчання» дає Б. Г. Матюнін у книзі «Нетрадиційна педагогіка»: «Я часто відчуваю внутрішній протест у зв’язку з активним і надміру спритним... подекуди й примусово широким упровадженням терміна «технологія» в педагогічну теорію і практику... всі приземлені ідеї можна... звести до технології, а високоду ховні ідеї є нетехнологічними». Чим більш духовною є педагогічна ідея, тим вона менш технологічна
Отже, чим більш духовною є педагогічна ідея, тим вона менш технологічна. Наприклад, гру не можна звести тільки до технології. Це як кінофільм. Сюжет розповісти можна, але все передати словами не можна. Коли читаєш деяку педагогічну літературу, розумієш, що вона дуже догматична і не може розкрити методики викладання. Треба неодмінно бути учасником процесу, щоб його зрозу міти й оцінити його ефективність. А результати навчання можуть бути оцінені тільки згодом.
На наш погляд, у слові «технологія» є щось неживе, механічне. Існує хімічна технологія, технологія машинобудування тощо, тобто технологія має справу з керуванням, маніпулюванням речами. А методика — жива, вона являє собою сплав знань і душі вчителя зі знаннями та душами його учні в. У методиці викладання завжди є якийсь «духовний прошарок», що живиться думкою, любов’ю, натхненням викладача.
Педагогічна теорія й практика багато уваги приділяють логіці викладання навчального матеріалу, логіці доказів і переконування. Але життєвий досвід підказує, що ті, хто викладання намагається побудувати тільки за законами логіки, часто заходять у глухий ку т.
Логіка — одне з важливих породжень пізнавального процесу — на жаль, занадто часто майстерно й підступно використовує ілюзорний стереотип — що логічно, те й правильно. А життя не вкладається в рамки формальної логіки. Саме тому воно і цікаве, і неповторне. Раціоналізм, корисний у точних науках, мистецтву протипоказаний. Пригадайте слова Сальєрі з драматичного твору О. Пушкіна «Моцарт і Сальєрі»:... Звуки умертвив,
Музыку я разъял, как труп. Поверил
Я алгеброй гармонию... І що ж? Сальєрі професіонал, не більше, а Моцарт — геній!
48У педагогіці також логічний доказ, логічне переконання — це лише форма «голого» контакту розуму з розумом, якоюсь мірою нав’язування знання. Інша справа педагогічні установки, про які писав ще Р. Штайнер. Установка значно глибше пов’язана з почуттями, підсвідомістю людини, її духовним світом, ціннісними утвореннями у внутрішній структурі особистості.
Коли викладач намагається передати тільки су ть професійних знань без їх емоційного забарвлення, то навчання може й буде інформативним, але точно буде нецікавим. Приземлені (технологічні) ідеї діють через свій логічний зміст. Високодуховні — через почуття, красу, натхнення. Їх важко пояснити, вони здатні зберігатися у підсвідомості і звідти керувати діями та вчинками людини. Суперечки про істинність тих чи інших педагогічних ідей, які виходять тільки з їх змістового аналізу, безглузді без ур ахування того, де вони знаходяться — у свідомості чи в підсвідомості.
Наприклад, високі ідеї комуністичного виховання в більшості повинні бути спущені в підсвідомість. «Дорогу до пекла забруковано добрими намірами» (тобто добро, «переміщене у свідомість», обертається злом). Парадокс.
Багато ідей, зокрема філософські та педагогічні, можуть бути давно відкриті та відомі, а почуттєво — невідомі. Мабуть, автори
— педагоги майбутнього «впишуть» їх у нові науково-художні тексти, які дихають радістю пізнання, красою та щирим почуттям, а тому несуть ще й додаткову педагогічно важливу «нелогічну» інформацію.
Стосовно оцінки ролі логіки в системі освіти й виховання цікаво розгляну ти педагогічні теорії гарвардського професора психології Скіннера. Він розробив ефективні методи швидкого навчання людини, передаючи машинно запрограмовані логічні порції професійних знань. Скіннер, ясна річ, правий щодо ефективності таких методів. Можна не сумніватися, що з часом стане можливим створення людиноподібних істот відповідно до запрограмованих, які задовольнятимуть ус і потреби суспільства. А чи існуватиме саме суспільство, якщо позбавити людей здатності до самоосвіти, до самовдосконалення?! Між іншим, мрії Скіннера не така вже утопія. Маніпуляція людською свідомістю почалася. Виявилось, що для цього потрібно не так багато: досить стандартизувати мислення й смаки, що з ус піхом роблять галаслива реклама та жахливі телевізійні серіали.
49Ми, на своє нещастя, вже починаємо особисто пересвідчуватися у цьому.
За час своєї професійної діяльності шкільний вчитель дає не менше 25 тисяч уроків, а викладач вищого навчального закладу не менше 12 тисяч аудиторних занять. І кожен педагог хотів би, щоб його робота була змістовною та цікавою. Це передбачає наявність творчого педагогічного мислення та майстерності.
Як відомо, педагогічні методики змінюються, розвиваються, виконуючи соціальне замовлення свого часу. При цьому кожна така методика спирається на відповідні педагогічні, психологічні й філософські концепції.
Але всі вони парадоксальним способом трансформу ються та об’єднуються в особі викладача, проходячи через таємничість процесу «незнання — знання», таємничість підсвідомості й душі педагога, відкриваючи шлях до його самовдосконалення. Парадокс полягає в тому, що коли педагог самовдосконалюється, оскільки інакше він не може (як птах не може не літати), то в процесі спілкування з дітьми від нього виходитимуть «виховні флюїди ду ховності». Коли ж він візьме собі за мету «самовдосконалюватися, щоб виховувати, вчити, впливати тощо»
— потік духовних флюїдів негайно вичерпається, вчитель повернеться до вихідного виховного рівня. У російській мові слова «учитель» та «ученик» дуже просто перетворюються в слова «мучитель» та «мученик», що підкреслює можливість перетворення процесу навчання в спільне навчально-виховне «катування».
Вважаємо слушним ознайомити читача з позицією представників відомої в усьому світі школи Вальфдорської педагогіки.
1. Якщо Ви замислювалися над питанням, якою ж є добра педагогіка, то, напевно, дійшли висновку, що сказати це важко. Справді добра педагогіка пов’язана із потребами часу, до того ж у двох різних значеннях. По-перше, у різні ку льтурні епохи існувало різне розуміння доброї педагогіки. По-друге, коли дитина росте, педагогіка має зростати разом із нею. Інформація до роздумів про Вальфдорську педагогіку
У сучасну епоху теж можна знайти старі педагогічні методи. У дзен-буддійському монастирі, наприклад, ви побачите, що монах-початківець два роки працює тільки в саду, прибирає тощо. Але поки він зайнятий такими справами, він перебуває поблизу вчителя, майстра, у нього розвивається відчуття, що це за люди
50
на, якою вона є. Добра педагогіка полягає в тому, що поряд з дитиною є добра людина. І це переноситься на дитину.
2. Методику викладання неможливо опанувати лише за допомогою вправ. Методика має розвиватись, виходячи із передумов виховання. І вона може розвинутися з них, якщо її народжує вчитель і вихователь із живого відчуття себе в ус ьому світовому цілому.
В основі нашої педагогіки лежить намагання знайти методику викладання й життєві передумови виховання за посередництвом такого читання в людській природі, в якому поступово розкривається сутність людини.
3. У геніального вчителя є здібності. Не знання, а саме здібності. Того, що він вивчає в семінарі, він потім не повинен згадувати. Знання змінюються, трансформу ються в здібності. Такі речі можна порівняти з умінням писати. Ми ж не згадуємо, коли пишемо, того, що робили, коли цьому вчились.
Учителю треба бути певною мірою дитиною, точніше — знову стати нею через власну особисту творчу роботу. Що це за робота? Є методи викладання, але на думку відомого у горського педагога, «нам потрібні не методи, а установки. Однак такі установки лише тоді стануть реальністю, коли за ними стоїть особистість».
Геніальний учитель повинен уміти імпровізувати. Знати, що потрібно кожній дитині в даний момент. Та про будь-який предмет знати, як викладати його, щоб не вбити здібності дитини (аби зрозу міти дитину, ми мусимо присісти на рівень її зросту). Цього можна навчитися тільки на практиці. Пізніше я прочитала у Штайнера: «Ваше знання буде непридатним, якщо на початку року Ви вже знаєте, як викладати. Удача прийде, якщо протягом навчального року Ви зрозу мієте, що це таке — добре викладати. А з початком наступного року все має повторитися знов. ... Якщо Ви станете гарним учителем, Ви ніколи (в духовному розумінні) не «вийдете на пенсію», ніколи не скажете: «Я вже знаю, як треба». Цього ніколи не можна знати. Ясна річ, треба займатись методикою. Але методи слід забути для того, щоб вони перетворилися у здібності. Якщо людина, пишучи кожну літеру, пригадує, як треба її виводити, це означає, що вона ще не навчилася писати».
Пітер Кугель у статті «Кофе приходит на помощь» розповів, як його викладач математики використовував чашечку кави як інструмент навчання. «Когда я только начинал преподавать, меня пригласили на семинар молодых преподавателей. Как и большинство людей, которые преподают в университетах, я потратил много времени, чтобы узнать ЧЕМУ учить, и совсем не занимался вопросом КАК учить. Я узна л, что не могу многому научиться, слушая долгие чужие речи… Мне очень понравились лекции преподавателей о том, как пользоваться методиками… но я не помню ничего из того, что они говорили…». Інформація до роздумів про таємниці результативного викладання. Цікава історія про чашечку кави
Коли П. Кугель запитав, яким методом користується дуже гарний викладач математики у своїй роботі, той відповів: «Чашкой кофе… На занятиях я слишком много и слишком быстро говорю. Иногда за мной не ус певают. Поэтому время от времени, когда я хочу, чтобы студенты подумали над тем, что я только что сказал, я останавливаюсь и делаю глоток кофе». Потом, когда врач запретил преподавателю пить кофе, он стал пользоваться пустой кру жкой. Разницы никакой!
В следующий понедельник после семинара я взял с собой на занятие полную чашку кофе. Это помогло. Паузы, которые я делал, чтобы глотнуть кофе, не только давали моим студентам возможность подумать над тем, что я сказал, но и давали мне самому возможность подумать о том, что я скажу после. Я начал использовать эти паузы для того, чтобы оглядеть комнату и определить, как сту денты реагируют на мои слова. Если я видел, что они отвлекаются, я старался снова овладеть их вниманием. Когда я видел, что они озадачены каким-то понятием, которое, как мне казалось, я уже объяснил, я приводил еще один пример. Мои лекции стали менее организованными и блестящими, но мои сту денты стали понимать меня лучше и мой курс стал более популярным.
В конце концов мне тоже пришлось отказаться от кофе, и я стал брать на занятия пустую чашку. Теперь я вообще ее не беру. Паузы возникают естественным образом. Время от времени я останавливаюсь, чтобы подумать о том, что я сказал, что поняли сту денты и что нам делать дальше.
Когда я начал преподавать, меня заботило только то, что думают обо мне студенты. Я заранее придумывал шутки, интересные примеры и способы продемонстрировать собственную эрудицию. Теперь я уже не так забочусь о том, что думают обо мне
52
студенты, а больше думаю о студентах, о курсе и о предмете. Меня интересует картина в целом. Способность видеть картину в целом, похоже, появляется с возрастом. Я помню, как мои дети впервые начали играть в футбол. Сначала они могли видеть только мяч. Они бежали за ним, куда бы он ни летел. Затем, когда они подросли, они начали видеть поле в целом и думать о своих позициях. Они ждали, когда мяч сам прилетит к ним. Ког да они еще подросли, они начали думать обо всей игре, о команде и об общей стратегии.
Возможно, они просто овладели техническими навыками и могли их теперь объединить в одно целое, как люди, которые давно водят машину, могут не думать каждый раз о том, что нужно нажать на тормоз или переключить передачу. Или, может быть, они стали старше и взрослее. Как бы то ни было, мои дети со временем стали лучше играть в фу тбол, а я, как мне кажется, стал лучше преподавать. Я обнаружил, что мне с годами становится все проще останавливаться и думать о том, что я делаю, и как я это делаю. Мне стало легче думать о картине в целом. Я до сих пор помню, как мои родители восхищались каким-нибудь видом, а я не мог понять, на что они смотрят. Они видели лес там, где я видел только деревья или, чаще, листья. Теперь я сам могу видеть весь пейзаж, а мои дети — нет.
Я обнару жил, что старые люди говорят медленнее и чаще останавливаются. Мне кажется, что это не только потому, что их мышление замедлилось (хотя со мной это точно произошло), но потому что они больше думают о том, что говорят. Возможно, мы чаще выбираем ру ководителями более старших, потому что они могут видеть картину в целом».
РОЗДІЛ 2
