8.1.Навчальні економічні ігри та їх класифікація.

8.2.Як створити економічну гру.

8.3.Як проводити економічну гру.

8.4.Тренінг-курс з розроблення міжпредметного комплексу інтерактивних занять зі спеціальності (на прикладі кафедри).

8.5.Ефективність ігрових форм навчання.

8.1.Навчальні економічні ігри та їх класифікація

Вам, певна річ, уже відомо, що навчання є системою викладання та учіння за допомогою різних дидактичних засобів і спільної діяльності викладача й учня.

Схематично це показано нижче (рис. 8.1).

Рис. 8.1. Навчання як система

При цьому вибір засобів та способів діяльності, як правило, здійснюється викладачем. Це дуже чітко проглядається у традиційному інформаційному навчанні. Але чим більше уваги приділяється другій частині формули (спільна діяльність учителя та учня), тим ефективніше здійснюється весь процес навчання. Людина вчиться в тій мірі, в якій викладач зумів організувати її самостійну працю. А методична система як та ка, що педагогічно

Освіта як уміння зустрічати життєві ситуації керує самонавчанням, покликана реалізувати цілі педагогічної та дидактичної систем.

Кожен викладач часом відчуває сумніви щодо вибору стратегії педагогічної діяльності, коливаючись між інформативним (традиційним) та активним (проблемним) методами навчання. За традиційною методикою процес навчання ведеться у формі монологу або діалогу: вчитель пояснює — учень слухає чи вчитель опитує — учні відповідають. До поняття активних методик нав чання входять рольові, управлінські та навчальні ігри, соціально-психологічні, педагогічні та інші тренінги, комп’ютерні ігри — все те, що забезпечує максимальну спільну активність викладача та учнів — педагогіку співпраці. !

Від проблеми до теорії. Коли людина усвідомлює, що перед нею значуща проблема, котра торкається якихось суттєвих сторін її життя, вона відчуває необхідн ість насамперед всебічно її обміркувати. Гра як метод навчання дозволяє ніби насправді пережити певну ситуацію. Це один із дійових способів повернути навчання лицем до конкретної людської практики.

Кожен викладач сам вибирає свій стиль, своє співвідношення між «педагогікою сходження» та «педагогікою співпраці». Ясна річ, традиційне навчання дає (гірше або ліпше) певну суму знань. Але ці зна ння засвоюються пасивно, ось і нагадує голова такого учня щойно відремонтовану музейну шафку: все блищить свіжою фарбою, на всіх шухлядках понаклеювані хитромудрі наукові етикетки, а відсунь шухлядку — там порожньо! Прогалини у знаннях «закриваються» тільки в процесі самостійної діяльності! Пам’ятаєте у Лессінга? «Сперечайтесь, помиляйтесь, але, заради Бога, ду майте, хоч і криво, та самостійно».

Дуже важливий недолік традиційного навчання полягає в тому, що воно не розкриває процесу взаємодії людей, їхніх інтересів і потреб. Досвід показує, що після закінчення економічного навчального закладу людина бачить, що вона вже багато забула, а те, що пам’ятає, їй потрібно застосовувати в таких комбінаці ях, котрі вона не могла й передбачити. Гра — це школа людських взаємовідносин. У грі немає особи, яка навчає. Процес навчання ведеться мовою дій, учасники гри вчаться і вчать через активні обопільні контакти. Гра — це школа соціального досвіду, й до того ж досвіду набагато ширшого, ніж сюжет конкретних ігор. !

Оволодіння методикою навчання шляхом використання навчальних ігор є в певному розумінні вершиною методичної майстерності викладача. Педагогічна практика показує, що ігри

— це доля активних молодих та деякої (природно, творчої) частини викладачів зі стажем, котрі, володіючи традиційною «педагогікою сходження», прагнуть важкої мети — «педагогіки співпраці», «навчальної діяльності через рольову гру». В їхнє завдання вх одить «навчити вчитися», вчитися «граючи», тобто легко, з інтересом та задоволенням. Основний девіз гри — «корисно та цікаво». Тому в навчальній діяльності у грі завжди відпрацьовуються провідні знання та навички.

У процесі проведення ігор реалізуються такі психологодидактичні закономірності: ? принцип негайного застосування знань; ? зведення абстрактних знань і понять на рівень чуттєвого перетворення матеріалу; ? наближення до практичного розуміння економічних категорій та закономірностей; ? менша втомлюваність учасників гри. І нарешті, у грі втілюється основна формула педагогічної творчості: первісне абстрактне знання перетворюється на конкретне переживання. Дуже важливо, що ігри виробляють в учнів «рефлекс волі» (термін Куринського), адже рішення в них кожен приймає самостійно. У грі формуються співпричетність, співпереживання та самооцінка. Погодьтесь, що в житті ніхто, власне, не цікавит ься тим, як людина знає теорію. Її успіх визначається тільки тими діями, які вона виконує в різних ситуаціях. Я твердо впевнена (і ця впевненість не змінилась за весь час практичної роботи), що зрозуміти економічні категорії та закономірності неможливо без методик ігрового навчання.

Я люблю навчальні ігри давно, самовіддано та безкорис ливо, тому що вони — це вершина навчального процесу, найдосконаліша форма «педагогіки співробітництва», творчої діяльності, набуття досвіду соціального спілкування. Хто може не погодитись із тим, що зрозуміти когось можна лише, як кажуть, «побувавши у його шкурі»?!

Аналізуючи вплив та взаємодію психолого-педагогічної теорії з методиками навчання і виховання, хотілося б зауважити, що, як прави ло, методика є продовженням психологічних та педагогічних теорій. Але буває й інакше. Методика сама шукає (і рано чи пізно знаходить) ті теоретичні «цеглинки», які роблять її фундамент стійкішим. Так сталося з навчальними іграми.

Дидактична гра — це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, а також майбутньої професійної діяльності. У терміні «дидактична гра» підкреслюється педагогічна спрямованість, відбивається різноманітність її застосування у процесі навчання. За дидактикою вищого навчального закладу термін «дидактична, або навчальна, гра» набагато ширший, ніж «ділова», і краще відображує педагогічну сутність цього виду навчальних занять. Кр ім того, його можна використати для позначення всієї різноманітності ігор. Не називати ж ігри для хіміків — хімічними, для будівельників — будівельними тощо! Якщо розглядати процес навчання як творче співробітництво викладача та учня, то активні методи навчання, а особливо гра, — це найкращий (і найважчий!) методичний засіб для підготовки людини до вирішення життєвих екон омічних проблем.

Як відомо, проблемна ситуація виникає як конфлікт у мисленні учня в той момент, коли йому пропонують задачу, для розв’язання якої в нього ще недостатньо знань, але він може їх набути, активізуючи свою пізнавальну діяльність. Найважливішим принципом і передумовою активізації пізнавальної діяльності учнів є наближення навчального про цесу до завдань майбутньої практичної економічної діяльності.

Слід підкреслити, що літератури з тематики ігрових методів навчання зараз навіть більше, ніж практики їх використання в школах та вищих навчальних закладах, хоча ця практика поширюється досить швидко. Я повністю згодна з А. Гіном, що класифікація ігор — дуже невдячна справа. У 1980-х рр. дискусії про класифі кацію ігор роз’єднували авторів ігор, що стримувало справу в цілому і створювало умови для фальсифікації справи і звичайного кар’єризму.

Класифікація ігрових методик навчання

Якщо подати в алфавітному порядку перелік видів ігрових методів (методик), що зустрічаються в літературі і практиці, то він матиме такий вигляд (без урахування психотренінгів):

1) атестаційні; 8) організаційнодіяльнісні;

2) ділові; 9) організаційні;

3) дидактичні;

10) проблемно-орієнтовані;

Види

4) імітаційні;

11) профорієнтовані;

ігрових методів

5) інноваційні; за Никандровим В. В.

12) рольові;

6) дослідницькі; 13) ситуаційно-рольові;

7) операційні; 14) творчі; 15) управлінські 16) навчальні та ін.

Тим, хто цікавиться цими питаннями, рекомендуємо звернутися до таких відомих авторитетів, як В. Н. Бурков, М. М. Бірштейн, В.М. Єфимов, Р. Ф. Жуков, В. Ф. Комаров, В. І. Рибальський, А.М. Смолкін, І. М. Сироєжин, Т. П. Тимофеєвський, Б.Н. Христенко, Г. П. Щедровицький. Сукупність ігрових методів як способів активного навча ння в психології і педагогіці дуже велика. Але, на жаль, класифікації всього розмаїття цих методичних прийомів не існує.

Свій погляд на суть і класифікацію ділових ігор має А.П. Панфілова. Вона виокремлює такі види ігор:

1) імітаційні ігри, в тому числі комп’ютерні імітаційні ігри; !

2) організаційно-діяльнісні ігри (ОДІ);

3) ділові ігри.

У практиці викладання економічних дисциплін певне місце посідають такі види занять або вправ, як економічний кросворд, економічний КВК, економічний бій, диктант, економічне доміно, ігри-змагання, ігри-вікторини, ігри старт-фініш. На нашу думку, це своєрідні види завдань або рольових вправ, які активізують навчання, але функції ігор значно більші, ближче до ро льових вправ.

Наше завдання — виділити в практиці сучасного ігротехнічного менеджменту ігри, які сприяють розвиткові професійної компетентності економістів і підприємців та методичних умов їхньої практичної поведінки.

А. М. Смолкін, один із відомих ігротехніків, розглядає ділові ігри як форму організації пізнавальної діяльності, яку застосовують у навчальному процесі з метою імітаційного моделювання реальних соціально-економі чних механізмів і процесів. При цьому поряд з іншими відпрацьовуються навички прийняття рішень в умовах взаємодії, конкуренції між різними сторонами чи розбіжності в їхніх приватних цілях.

У ділових іграх учасники протидіють чи взаємодіють в умовах певної невизначеності поведінки чи ситуації. Ситуація може розглядатись у динаміці. Іноді сам викладач може вводити чин ники, що змінюють ситуацію, стан ресурсів кожної з граючих

сторін, моделювання поведінки керованого об’єкта чи зовнішнього середовища. Ігри такого типу мають широту і розмаїття методичних можливостей застосування. Прикладами таких ігор можна назвати «Гра в конкуренцію», «Вибори керівника», «Керування організаційним розвитком підприємства» тощо.

Г. В. Осовська визначає ділову гру, як імітацію господарської чи іншої діяльності підприємства (організації, колективу) у навчальних, ви робничих або дослідницьких цілях, яку група осіб виконує на моделі об’єкта. Ділова гра є важливим методичним засобом дослідження або вивчення певної проблеми підготовки та прийняття рішень, а також навчання персоналу за реальних виробничих умов.

У практиці економічної освіти найбільш відомі: ділові ігри, тренінги, аналіз ситуацій, розробка колективних проектів у малих гр упах, методика колективного планування курсу, організаційнодіяльнісні ігри тощо. Не вдаючись до полеміки з цих питань, ознайомимо читача з тими ігровими розробками, які бажано, на наш погляд, використати у навчальному процесі.

Ділові ігри

Описувати гру надзвичайно складно. Емпіричний опис конкретних сценаріїв не дає чіткого уявлення про їхні структурні компоненти, функціональні зв’язки, не дозволяє виділити ієрархічність та варіативність. Можна розповісти сюжет, але щоб мати справжнє уявлення про гру — в ній потрібно взяти участь.

Широкі можливості ігор як практичних моделей взаємодії людей дозволили включити ігри у навчання менеджменту. Виникли методи активного навчання на базі імітаційних ігор, які називають ще управлінськими, або діловими.

Сучасному економісту недостатньо формальних зна нь, умінь та навичок. Йому необхідні якості керівника виробництва і колективу, соціальна компетентність. У роботі організатора виробництва питання керування людьми співвідносяться з умінням вирішувати виробничі завдання як 2:1, а в ідеологічних працівників — 4:1. Уміння працювати з людьми, домагатись здійснення запропонованих соціально-економічних заходів є однією з найцінніших якостей економіста. На форму вання саме цих умінь мають бути спрямовані ігри.

Ділова гра має такі основні ознаки: ? наявність учасників гри, загальним завданням яких є аналіз ситуації та прийняття рішень відповідно до призначеної ролі-посади;

? наявність керівника гри; ? створення умов для досягнення цілей гри; ? обов’язкова наявність невизначеності, а подекуди і конфлікту; ? неможливість цілковитої формалізації ситуації; ? динамічність зміни ситуації та залежність її від попередніх рішень учасників гри; ? існування проблеми чи об’єкта управління; ? наявність системи стимулювання або мотивів, що спонукають учасників гри діяти «як у житті». Існує чимало різних видів, визначень і класифікацій ділових ігор. Наприклад, навчальні, виробничі (або корпоративні), дослідницькі і т. д.

Ми зробимо спробу дати методичні поради щодо ігор, які в сучасному ігротехнічному менеджменті найбільшою мірою відповідають меті і завданню економічного навчан ня різних вікових груп. Ефективними педагогічними іграми є рольові вправи, ігри-тренінги, ігри у випадковість і театралізація, коучінги, тренінги тощо.

Кожен викладач економічних дисциплін повинен володіти вмінням проводити рольові ігри. Одразу слід зауважити, що спочатку школярі або студенти досить обережно підходять до них, але є категорія студентів, яка добре може справлятися з рольовими іграми. Школярі та студенти не артисти, тому пр оводити вправи з рольових ігор треба після встановлення певного контакту з навчальною аудиторією.

Рольові ігри

Рольова гра дає можливість виявляти свої творчі можливості, свою індивідуальність, розвиває вміння входити в чужу роль, краще розуміти інших, більш об’єктивно аналізувати та краще розуміти власну поведінку і поведінку інших людей. Рольова гра за рахунок своєї умовності, безпослідовності і розважальності розслабляє (а іноді й повністю знімає) дію захисних психологічних механізмів. Це сприяє розвитку креативності учасників, стимулюючи їхню дослідницьку діяльність, і допомагає з’ясуванню своїх проблем і пошуку ресурсів та шляхів їх вирішення.

Рольова гра має такі головні озна ки:

1) існування моделі керуючої системи;

2) наявність ролей;

3) різні рольові установки учасників;

4) взаємодія ролей;

5) існування загальної мети у ігрового колективу;

6) багатоальтернативність рішень;

7) існування системи групового або індивідуального оцінювання діяльності учасників;

8) наявність керованого емоційного напруження.

У тренінгу рольова гра може здійснюватись за задуманим планом. У цьому разі кажуть про сюжетну лінію або сценарій гри. Коли рольова гра ведеться без плану, йдеться про спонтанну імпровізаційну гр у.

Сюжетна гра спрямована на аналіз і проживання типових проблем. За її допомогою учасники навчаються новим ефективним моделям поведінки. Ігрове завдання ставиться тренером і обговорюється в групі напередодні. Ролі розподіляються свідомо і з загальної згоди.

Видом рольової гри може бути соціодрама, коли розігрується реальна ситуація, яка вже трапилась, або ситуація, яку розроблено спеціально для закріпл ення певних навичок і знань. При цьому учасники гри можуть мінятись ролями, змінювати свою аргументацію та свій погляд на те, чому виникла якась ситуація. У моїй практиці був випадок, коли одна дівчина в конфлікті між нею та вітчимом, розігруючи рольову вправу, отримала роль вітчима, а інша дівчина, спе ціально інструктована, грала її саму. Після складання карти конфлікту через деякий час ця дівчина розповіла, що вони дома теж змінились ролями, що допомогло їм зрозуміти одне одного, і їхні відносини поліпшились. Коли ми проводимо ігри з дорослими, необхідно пам’ятати, що практика веде до досконалості, а найкраще люди вивчають якусь проблему шляхом фізич ної та розумової активності, тобто шляхом творення.

Спонтанна гра ведеться без попередньої підготовки. Хід групової динаміки більш природний, ніж в сюжетній грі. Основне завдання — виявити творчі здібності до несподівано виниклих актуальних проблем, до імпровізації в поведінці. Ролі розподіляються у ході гри.

Незалежно від типу гри саме в процесі її прове дення виникають і розвиваються всі динамічні групові процеси: нормотворення, структурування, груповий тиск і конформізм, лідерство і керівництво, прийняття групових рішень, конфлікти і об’єднання групи.

Рольова гра — це форма розігрування ситуацій або імітація реальної ситуації на ігрову, яка проводиться для того, щоб набути на практиці навички взаємного спілкування та сприяти

ефективнішому засвоєнню матеріалу всією групою. Так, у курсі «Конфліктологія» ми проводили багато рольових вправ, які допомагали студентам схилитися на бік різних учасників різних варіантів конфліктів. У процесі проведення рольових ігор треба звертати увагу на зворотний зв’язок щодо користі рольової ігри. Так, наприклад, у курсі «Методика викладання економічних дисциплін» для формування уя влень, якою має бути сучасна школа та яким має бути викладання економічних дисциплін у цій школі, ми проводимо рольову гру «Батьки, вчителі, діти» (див. далі).

Розглянемо проблему опису ігрових методів, які застосовуються в тренінговій практиці. В.В. Никандров, який спеціально займався цим питанням, виділяє такі відмінності між рольовою грою і діловою грою.

Рольова гра має такі о собливості:

1.У спільній діяльності акцент на спілкування.

2.Превалюють взаємовідносини.

3.Міжособистісний рівень спілкування з елементами внутрішньоособистісного.

4.Націленість на внутрішньоособистісні зміни.

5.Стосовно до ділової гри виступає як частина до цілого.

Ділова гра має такі відмінності:

1.У спільній діяльності акцент на навчання.

2.Превалює взаємодія.

3.Міжособистісний рі вень спілкування з елементами міжгрупового.

5.Націленість на зміни в поведінці.

6.Включає в себе рольову гру як складову частину.

Традиційно ділові ігри (англ. business games) відносять до ігор, які відображають економічні процеси.

Бізнес-ігри

Перша ділова гра вивчала проблеми коливання збуту в умовах жорсткої конкуренції і була розроблена у Великобританії ще 1912 р. У колишньому СРСР діло ві ігри почали запроваджувати в 1930-ті рр. Їх назви й форми дещо відрізнялись від сучасних, але основні концепції вже були в них наявні. Вони називались аварійними, диспетчерськими іграми або організаційно-виробничими випробуваннями і мали багато спільного з військовими іграми на картах. Розроблення ігор із глибоким математичним забезпеченням почалося з прац ь ленінградського вченого І. М. Сироєжина, який, на жаль, рано пішов із життя. У Києві відома школа В. І. Рибальського, за системою якої підготовлено багато ігротехніків України.

У США в 1950-ті рр. з розвитком комп’ютерної техніки ігрові моделі, які використовувалися раніше для підготовки постачальників військових частин, переорієнтовуються на сферу бізнесу і все ширше застосовуються для навчання учасників конкурентної боротьби та оцінювання їхніх управлінських навичок. Найбільш відомою стала гра Американської асоціації управління (АМА), створена у 1957 р. Вона поклала по чаток серії ігор, присвячених загальним проблемам управління. У 1960-ті рр. спрощені або ускладнені варіанти цих ігор стали адаптувати до різних промислових галузей, а потім і до інших сфер управлінської та виробничої діяльності: маркетингу, побутового обслуговування, транспорту, будівництва тощо. Ігрове імітаційне моделювання починає привертати увагу і представників інших професій — істориків, медиків, екологів, педаго гів, журналістів, військових, працівників культури. Це повсюдне поширення ігрових методів дає ніби «друге дихання» іграм із суто економічним змістом, сприяє створенню нових моделей таких ігор. Але інерція використання стандартних типових конструкцій все ще дуже велика, попит на них не падає, оскільки більшість споживачів тільки починають відкривати для себе існування ігрового м оделювання.

Бізнес-ігри мають бути швидкими у виконанні, недорогими, ефективними, легко пристосовуватись до різних обставин, ставити перед собою тільки одну мету, тільки одне найважливіше, просте та коротке запитання.

Радимо почитати надзвичайно корисну й цікаву книгу Дж. Ньюстрома і Е. Сканелу «Деловые игры и современный бизнес». У цій книзі розкриті не тільки методичні особливості проведення бізнес-ігор, а й наведені ігри для створення психологічного клімату взаєморозуміння в групах; ігри мотивування успішної роботи в групах; ігри на творче вирішення бізнесових проблем; ігри, які готують бізнесменів до змін та інновацій; ігри аналізу тр уднощів, які виникають у роботі, ігри, присвячені іншим аспектам колективної роботи. (Приклади ігор будуть надані в практичному посібнику з розвитку економічного мислення.) Слід підкреслити, у своїй педагогічній практиці я досить успішно використовувала бізнес-ігри Дж. Ньюстрома «Порадник на хвилинку», «Ми всі багаті! Творче вирішення проблем». Бізнес-ігри можуть з робити практичну діяльність фірми більш цікавою й ефективною. Людям необхідна різноманітність, яка пробуджує фантазію й творче мислення.

А. Гін наводить кілька схем ділових ігор, які відрізняються простотою й широкою сферою застосування, — як за віковими особливостями, так і за навчальними предметами.

Поради ТРВЗпедагогіки А. Гіна Ігри приходять на допомогу, коли треба відійти від одноманітності та оживити урок чи лекцію. Наприклад, методичний прийом «Ігрова ціль» можна застосувати, якщо необхідно зробити велику кількість однакових вправ. Викладач включає їх в ігрову о болонку, в якій ці дії виконуються для досягнення ігрової мети. Так, для роботи зі складними економічними текстами або рефератами студентів можна ввести ролі редактора, який випускає економічну газету.

Методичний прийом «логічний ланцюжок» полягає в тому, що учні змагаються, виконуючи по черзі дії за конкретними правилами, коли кожна насту пна дія залежить від попередньої. Це дуже нагадує гру в міста, коли кожна остання літера названого міста стає початком нового слова. Такий прийом з успіхом застосували мої студенти, коли проводили уроки з основ економіки в дитбудинку.

Азарт завжди з’являється там, де бал править випадок. Тому дух змагання повинен допо магати викладачеві підвищувати інтерес до заняття та активізувати розумову діяльність студентів. Цікавий приклад наводить А. Гін в інтерв’ю газеті «Комсомольская правда» з учасником одеської команди «Що? Де? Коли?» В. Байраком. Він розбиває урок на два етапи. Перший — накопичення матеріалу, який діти чітко усвідомлюють, він їм буде необхідним у по дальшій самостійній роботі і навіть в дорослому житті (це і є найкращий критерій ефективного навчання). За два чи більше днів В. Байрак сповіщає, коли буде командна гра на конкретну тему. Спочатку він дає установчу лекцію, де наводить загальну картину з цікавими подробицями, яку студенти можуть і не слухати, але насправді слухають дуж е уважно перед грою. А потім вони вибирають, в яку гру вони гратимуть: «Що? Де? Коли?», «Брейнринг», «Віриш чи не віриш?», «Ерудит». Теми він обирає найрізноманітніші. Інший приклад. Учитель фізики В. Котов тільки на час уроку ставав Аристотелем і просив своїх учнів довести, що його теорія хибна. При цьому учні повинні були не користуватися термінами з підручника, а перекладати їх (сучасні фізичні поняття й визначення) на лексику тієї епохи, до якої належав Аристотель.

Для чого це потрібно? Як пояснює сам В. Котов, він спеціально відсікав усі спроби посилань на термін із підручника, для того щоб вивести школярів на «справжню» працю думки. Частіше за все дитина працює в системі нав’язаних їй алгоритмів, а бажано, щоб вона працювала в алгоритмі свого власного світосприйняття. Це і є «справжня розумова діял ьність».

У педагогічній практиці часто застосовують таку універсальну гру для всіх вікових груп, як «Так» і «Ні» говорити». Викладач згадує щось (число, предмет, поняття, явище, літературного героя тощо). Учні намагаються знайти відповідь, ставлячи запитання. На ці запитання вчитель відповідає тільки словами: «так», «ні» і «так і ні».

Якщо запитання поставлено неконкретно або вчитель не хоче давати відповідь з дидактичних причин, він може відмовитись від відповіді заздалегідь встановленим жестом.

Ця гра навчає пов’язувати розрізнені факти в єдину картину, систематизувати вже наявну інформацію, слухати й чути своїх товаришів. Після гри обов’язкове коротке обговорення: які запитання були сильними, які запитан ня і чому були слабкими. Ми намагаємось навчити дітей відпрацьовувати стратегію пошуку, а не зводити гру до безсистемного запитування. Цю гру можна проводити на відгадування літературних персонажів, учених (Е. де Боно, Г. Альтшулер та ін.). Згадати можна не тільки персонаж або об’єкт, прилад, формулу, правило, слово, при цьому студенти по винні знати, що необхідно не просто перебирати персонажі чи якісь об’єкти, бо це неефективно. У разі застосування цього прийому може виникнути така проблема: у слабкому класі школярі не чують або не запам’ятовують запитання один одного і через це повторюють запитання. Як бути? Нехай учень робить висновок із попередньої відповіді вчите ля, а потім ставить своє запитання. Наприклад, задумана тварина. Учень запитує: «Вона живе у воді?» Учитель відповідає: «Ні». Наступний учень: «Тепер ми знаємо, що вона не живе у воді. Моє запитання: чи вона має крила?».

Важливою складовою підготовки викладача економіки є розвиток в ньому психодіагностичних навичок. З другого боку, ігри на вміння спілку ватись просто необхідні майбутнім підприємцям. Ігри на розвиток ділового спілкування Кожна наша дія так чи інакше відбивається у відповідних вчинках людей, які нас оточують. Людина постійно перебуває в системі взаємодій найрізноманітніших суб’єктів спілкування. Але

тільки по-справжньому розумні, точніше мудрі люди вміють так побудувати спілкування, що воно стає «розкішшю спілкування». Пам’ятайте, розумний знає, як вийти зі скрутної ситуації, а мудрий в неї не потрапляє. Напевно, якщо порівняти українців з японцями, то останні мудріші, тому що свої конфлікти, як виробничі, автодорожні, так і сімейні, вони вм іють вирішувати дуже ефективно. Грамотно побудувати спілкування може той, хто не тільки пам’ятає про зворотну реакцію, а й свідомо планує й прораховує з цього погляду сам процес спілкування та взаємодії, що нагадує гросмейстерську партію в шахи. Тому ігри на взаємодію, сприйняття та взаєморозуміння одне одного дуже важливі в економічній підготовці.

Взагалі, почу ття — це те, що об’єднує або роз’єднує людей. Перцептивний бік спілкування побудований на формуванні образу іншої людини. Це досягається вмінням розуміти через зовнішні дії людини її внутрішній світ, її психологічні особливості, які таким чи іншим чином проявляються в її поведінці.

Це дуже добре виразив у своїй концепції Карл Р. Роджерс. «Я зна йшов, що щиро приймати іншу людину та її почуття зовсім не так просто, у всякому разі не простіше, ніж розуміти її. Чи дійсно я можу дозволити іншій людині відчувати ворожість до мене? Чи можу я сприймати її гнів як законну частину її особистості? Чи можу я прийняти люд ину, якщо вона дивиться на життя зовсім по-іншому? Чи можу я приймати людину, яка прекрасно ставиться до мене, обожнює мене, хоче бути такою, як я? Все це входить в поняття «прийняти людину», а це все нелегко». (Наприклад, начальник і підлеглий, невістка і свекруха, сусіди по дачі, викладач та учень.) !

Таким чином, викладачу, як і кожній людині, необхідно виробити в собі вміння зрозуміти і прийняти спочатку самого себе, а потім таким самим чином інших людей. Саме цей підхід закладено в іграх, створених Ендрю Флюгельманом і Лаурою С. Франк, що ввійшли до відомих в США програм спілкування в збірнику «Пригоди у кл асній кімнаті». У цій програмі спілкування основну увагу було приділено «розвитку чуттєвої сфери людей як головного інструменту пізнання самого себе та інших». У завдання подібних ігрових тренінгів входять такі цілі: розвивати повагу та самоповагу; подолати внутрішній неспокій; вчитися підтримувати одне одного; уміти довіряти й довірятися; бути успішним без суперництва; вірити, що все це необхідно знати й уміти. Вес ь цей блок можна звести до

біблійних заповітів: «Ставтеся до іншого так, як би ви хотіли, щоб ставилися до вас»; «Люби ближнього, як самого себе!» Як це легко написати, і як важко виконувати в житті!

Відомий методичний прийом «театралізації» полягає в тому, що розігрується сценка з навчальної тематииу. Так, придумавши економічну казку «Королева Інфляція», студенти розіграли її для шко лярів у спеціальних театральних костюмах, що мало великий успіх у слухачів.

Студенти й учні цікаво розігрують історичні сценки про виникнення та функцію грошей. Можна придумати економічні ситуації з купцями з ХІХ ст. або з будь-якої історичної епохи, краще з майбутнього, щоб розкрити характерні риси їх економічного мислення і пов едінки і розіграти сценку в ролях. Дуже активно відбуваються дискусії в ролях, наприклад, за темами «Проблемне та традиційне навчання», «Якою буде освіта в ХХІ столітті» тощо.

У процесі викладання «МВЕД» я практикую рольову гру «Батьки — діти — вчителі». Користуючись тим, що наші студенти недавно зі школи, ще не батьки, а в майбутньо му можуть стати викладачами, ми створюємо три творчі групи, які у своїх ролях письмово формулюють проблему. «Батьки» — «В яку школу вони бажають віддати вчитись свою дитину?» «Діти»

— «В якій школі вони бажають вчитись?» «Вчителі» — «Як вони вчитимуть економіки у своїй школі?». Обговорення пропозицій відбувається жваво й корисно. Аналіз отриманих матеріалів да в можливість вибору дуже цікавих тем для дискусій між «дітьми та батьками»: хто якої позиції дотримується і чому? чи можна вибрати кращу позицію і завжди їй відповідати? чи бувають ситуації, коли перша позиція в спілкуванні виявляється виправданою? У процесі дискусії студенти з’ясовують, що кожна група вирішує проблему в колі власного «логічного кола»,як називає його Е. де Боно, тобто в системі власних почуттів, цінностей та потреб. Тим, хто цікавиться розвитком навичок спілкування (не плутайте з маніпулюванням!), можна порекомендувати такі інтерактивні ігри, як «Казка про трійку», «Антикілер», «Корабельна катастрофа».

Я на власному досвіді проведення ігор упевнилася, що головне в навчанні не тема, не предмет, а на вчити людину мислити. Здатність мислити

— це здатність формулювати свої думки. Будь-який позитивний результат самостійного вирішення певної проблеми приносить позитивні емоції, підвищує самооцінку Ігри на розвиток мислення

особистості, дає поштовх до творчості й комунікативної свободи. У цьому плані можуть бути корисними рольові ігри під загальною назвою «Точка зору». Це може бути розгляд конфліктної економічної ситуації або педагогічних теорій тощо.

Зміст гри в тому, що дві-три групи учнів доводять правильність протилежних поглядів (наприклад: репродуктивне чи проблемне навчання; лекція чи трен інг; як адаптувати перший курс до навчання у КНЕУ; як учити мислити; яких тем не вистачає в курсі тощо).

До гри викладач забезпечує студентів необхідними матеріалами. Під час гри групи обговорюють аргументи й можливі контраргументи противників; вступають у диспут. Група експертів оцінює: хто був більш логічним, хто допустив помилки, некорект ність у спорі тощо.

Відомий фізик П. А. Капіца розповідав, як у студентські роки вони проводили диспути. Треба було довести що біле — це чорне, а чорне — це не біле. Підготовка до цього диспуту полягала в «перегортанні дошки», тобто в обдумуванні того, що може сказати противник. (У Е. де Боно це явище на зивається «пастка розуму».) Ігри містять у собі великі можливості для розвитку творчої фантазії, вчать логічно мислити, допомагають створити ефект невимушеного несвідомого мислення, що особливо важливо під час вивчення іноземних мов. М. П. Кобидь описує цікавий досвід розвитку комунікативної свободи через використання несвідомого мислення студентів у процесі гри «Brain-Teasers». Це — ін телектуальна головоломка, мета якої — активізувати розумову діяльність особи, що її виконує. Такі головоломки являють собою логічно наведені факти або умови задачі, запитання або завдання, які потрібно вирішити, та можливі підказки. «Brain-Teasers» можна виконувати вдома у вільний час. Це вимагає концентрації уваги, логічності мислення та відпрацювання або знання методики викладання, що активізу є знання іноземної мови.

Меєрович і Шрамко розробили завдання на розвиток уяви слухачів і читачів, які можна використовувати залежно від мети заняття, якості групи, часу тощо в таких варіантах: ? в ігровій формі як інтелектуальну розминку (необхідно підібрати об’єкти, робота з якими викличе жарти та посмішки); ? для роботи з основними поняттями дисципліни, що вивчається; ? як мікроперевірку на розуміння основних понять і термінів;

А. Тоффлер рекомендує спеціальні ігри на розвиток у молоді почуття нового, майбутнього, наукової фантазії тощо. Він наводить приклад гри «Майбутнє, яке продається Кайзером Алюміном». Ця гра показує гравцям альтернативи майбутнього і пропонує їм вибір. Во на демонструє зв’язок технологічних та соціальних подій, привчає гравця мислити в термінах імовірності й допомагає виявити роль цінностей у прийнятті рішень. У Корнельському університеті професор Хосе Велегас за допомогою групи студентів створив кілька ігор, присвячених житлу та общинному життю в майбутньому. Інша гра присвячена з’ясуванню шляхів взаємодії технології та ці нностей у завтрашньому світі.

З дітьми можливі інші ігри. Для визначення рольового образу, спрямованого в майбутнє, учням можна запропонувати написати їхні майбутні біографії через 5, 10 і 20 років. Обговорюючи це у класі, порівнюючи різні пропозиції, можна виявити суперечності в дитячих бажаннях. Метод, коли «Я» поділяється на серію «Я», може підтримувати безперервність в осо бистості. Якщо діти в 15 років, наприклад, отримують майбутні автобіографії, написані ними в 12 років, вони можуть побачити, як їх подорослішання змінило особистий образ майбутнього. Їм можна допомогти зрозуміти, як їхні цінності, таланти й знання впливають на їхні можливості. Подібна вправа разом із вивченням імовірності й простих методів передбачення, які можуть ви користовуватись в особистому житті, допоможуть створити індивідуальну концепцію майбутнього, розвивати нову чутливість до майбутнього дня, яка допоможе переборювати сьогоденні труднощі.

Комп’ютерні імітаційні ігри вже досить відчутно поширились на ринку освітніх послуг в Україні. Їх мета — дати можливість тим, хто навчається, застосувати знання, які вони мають, або засвоїти деякий обсяг інформації у формі засвоєння певн их умінь. При цьому комп’ютерна гра виконує ілюстративну функцію. Серед комп’ютерних ігор відомі «Орегон», «Хаммурапі», «Лимонадний кіоск», «Президентські вибори» тощо. По суті в імітаційних інтерактивних іграх має місце зв’язок між ігровими ситуаціями, що моделюються, і реальною професійною та соціальною діяльністю.

? для розвитку уяви на спеціально організованих тренінгах, де необхідно проводити аналіз власних способів мислення і навчатися нових способів. На думку психологів-педагогів, участь у комп’ютерній грі включає п’ять загальних інтелектуальних операцій, які синтезовані на матеріалах мисленнєвої діяльності розробників ігор та учасників ігрових занять.

До цих операцій належать:

1) історичний та аналітичний аналіз проблеми;

2) виявлення труднощів, що визначені контекстом проблеми;

3) поділення або структурування проблеми на підпроблеми;

4) розроблення рішення, яке охоплює кожну пі дпроблему;

5) оцінка рішення, пошук логічного обґрунтування рішення;

6) формулювання наслідків (позитивних і негативних) даного рішення.

Слід зауважити, що навіть не дуже тривала робота за комп’ютером, за даними експертів ВОЗ (не більше однієї-двох годин), викликає загальне і зорове втомлення у 73% підлітків, тоді як звичайні навчальні заняття — тільки у 54% підлітків. Що б попередити перенавантаження, треба обмежувати тривалість роботи за комп’ютером, виконувати гімнастику для очей, правильно обладнати робоче місце і користуватися тільки якісними програмами, що відповідають навчальній меті і віку того, хто навчається.