Насамперед дамо відповідь на запитання: «Чи необхідно конспектувати лекції?»
Як свідчать психологи, у пам’яті людини залишається:
З історіївиникнення конспектів-схем
10 % — того, що вона слухає;
50 % — того, що вона бачить;
90 % — того, що вона робить.
Навіть під час дуже уважного слухання засвоюється до 20% інформації, а в процесі діяльності — 90%. Отже, конспектувати потрібно. А як саме? Історія конспектів-схем досить цікава. Найбільш яскраво цей досвід представлено у практиці видатного вчителя з Донецька В.Ф. Шаталова. Слід зазначити, що у талановитого українського вчителя опорний конспект — це не єдиний важливий методичний прийом.
Як він пише в книзі «Ку да и как исчезли тройки», «ідея була в повітрі». Ще у 1968 р. в Угорщині були видані підручники з фізики, де кожний розділ закінчувався невеликим графічним конспектом матеріалу. Мета таких міні-конспектів — узагальнити засобами графічного моделювання основні думки та логічні зв’язки навчального матеріалу. З 1971 р. у Франції в багатьох підручниках наприкінці розділу дається «вигляд дошки» (те, що має намалювати на дошці вчитель, пояснюючи новий матеріал).
Сам В.Ф. Шаталов пояснював необхідність створення опорних конспектів так: «Пояснення нового матеріалу у різних вчителів і на різних у роках може відбуватися в різних формах. Але немає майже жодного уроку, коли б учитель не зробив би якихось записів на дошці. Іноді цих записів більше, іноді менше. Але уявіть собі на секунду такий варіант: один з учнів класу взяв після
289уроку дошку з записами вчителя додому... Зрозуміло, що цей учень підготується краще, ніж інші учні, які користувались під
ручником. <...> Окремі штрихи, цифри, записи асоціюватимуться в пам’яті учня з інтонаціями і текстами вчителя.
Нова методика передбачає, що такі дошки після кожного уроку приносить додому кожний учень. Ось що таке опорний конспект, ось що являють собою арку ші з опорними сигналами... Заперечувати проти цих методичних посібників — це значить заперечувати проти класної дошки, проти крейди, проти записів під час пояснення нового матеріалу... проти всього, що полегшує навчання».
У вищій школі вперше за методом Шаталова почали працювати в Київському інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були розроблені доцентом Л. Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці, технології, бу хгалтерського обліку в сільському господарстві та ін.
Зрозуміло, що методика використання опорних конспектів-схем у вищому навчальному закладі має деякі відмінності від методики В. Ф. Шаталова. Ці конспекти більш обсягові, їх не треба за учувати напам’ять, можливі доповнення конспектів студентами. Викладач розробляє конспекти не за всіма темами, частину тем готують самі студенти. !
Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які студент (учень) уже має в даній галузі. Конспект-схема, створена з використанням однієї методичної основи, дає змогу варіювати (залежно від складу ау диторії) обсяг і характер навчального матеріалу. Методика розроблення та використання конспектів-схем
Конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.
Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними у загальненнями та конкретними прикладами з практики.
Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а іноді й замість неї). Їх можна малювати на ручником. <...> Окремі штрихи, цифри, записи асоціюватимуться в пам’яті учня з інтонаціями і текстами вчителя.
Нова методика передбачає, що такі дошки після кожного уроку приносить додому кожний учень. Ось що таке опорний конспект, ось що являють собою арку ші з опорними сигналами... Заперечувати проти цих методичних посібників — це значить заперечувати проти класної дошки, проти крейди, проти записів під час пояснення нового матеріалу... проти всього, що полегшує навчання».
У вищій школі вперше за методом Шаталова почали працювати в Київському інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були розроблені доцентом Л. Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці, технології, бу хгалтерського обліку в сільському господарстві та ін.
Зрозуміло, що методика використання опорних конспектів-схем у вищому навчальному закладі має деякі відмінності від методики В. Ф. Шаталова. Ці конспекти більш обсягові, їх не треба за учувати напам’ять, можливі доповнення конспектів студентами. Викладач розробляє конспекти не за всіма темами, частину тем готують самі студенти. !
Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які студент (учень) уже має в даній галузі. Конспект-схема, створена з використанням однієї методичної основи, дає змогу варіювати (залежно від складу ау диторії) обсяг і характер навчального матеріалу. Методика розроблення та використання конспектів-схем
Конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.
Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними у загальненнями та конкретними прикладами з практики.
Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а іноді й замість неї). Їх можна малювати на
290дошці або проектувати через епідіаскоп, зняти на слайди тощо. Крім конспекту-схеми, викладач має розробити відповідну методику опитування і проведення практичних занять залежно від мети використання конспекту: аби уникнути формалізму, конспекти потрібно переглядати та доповнювати. Дуже важливо уникати одноманітності у методиці користування схемами та диференціювати навчальні завдання сту дентам за складністю, що зростає.
Це потребує застосування спеціальної системи опитування та контролю знань з використанням конспектів-схем. Форми використання конспектів-схем викладача різноманітні:
1) для первісного засвоєння основ теми; !
2) для роботи з підручником і спеціальною літературою;
3) для контролю знань;
4) для повторення й доповнення тем;
5) для встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків.
Не прагнучи до прямого запам’ятовування конспекту, сту дент має працювати з ним у різних формах самостійної та аудиторної роботи. Дуже важливо, щоб методика використання конспектусхеми була щоразу новою, не давала студенту можливості звикнути до форм контролю та опитування. Так, якщо на початковій стадії застосу вання конспектів-схем викладач сам пояснює схему, її основні блоки, то в наступних лекціях він може дати завдання скласти план лекції за конспектом, доповнити конспект, знайти у ньому заплановану викладачем «неточність» тощо.
Під час самостійної роботи студента конспект-схема й методичні вказівки з відповідної теми є орієнтиром у роботі з підру чником та спеціальною літературою. Реферування наукових статей також можна виконувати у вигляді конспекту-схеми.
Перевіряючи знання студентів, можна дати завдання розкрити зміст окремого блоку конспекту, навести змістовний приклад тощо. Як показав досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами під час повторення матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою, іспитом. Під час колоквіу мів, заліків та іспиту користуватися конспектами-схемами забороняється.
Слід, проте, визнати, що конспект-схема, розроблена викладачем, як і сама лекція, — це, певною мірою, нав’язана ним його власна логіка розуміння предмета. Якщо студенти користуватимуться лише конспектом-схемою, в них може виникнути спрощене розуміння питання. Але майстерність викладача в тому й полягає, щоб наповнити ф ормальну схему живим змістом, фактами,
291проблемами тощо. За відповідної організаційної підготовки конспект-схема дає змогу виділити час для обговорення проблемних питань та вирішення практичних завдань. Досвід показує, що конспект-схема — добрий допоміжний засіб для запам’ятовування й первісного засвоєння основ навчальних курсів.
Досі ми говорили про конспекти, складені викладачами. Іншою формою логічного конспектування є завдання сту дентам самостійно скласти творчу конспект-схему. Це також сприяє активізації пізнавальної діяльності студентів. Як скласти конспект-схему
Як стверджують дидактики, складання конспекту — це вміння, яке не може виконуватись автоматично. Конспектування як мета читання активізує процес засвоєння.
Вивчення психологічних особливостей сприйняття інформації показало, що в процесі конспектування лекцій різного ступеня складності переробка та фіксація інформації відбуваються в плані її згортання з опорою на найбільш інформативні поняття. При цьому людина сприймає та запам’ятову є інформацію відповідно до уявного кола спілкування, де будуть застосовані отримані відомості.
Найважливіша ознака будь-якого мислення — незалежно від його індивідуальних особливостей — це вміння виділяти суттєве, самостійно приходити до все нових у загальнень. Коли людина думає, вона не обмежується констатацією того чи іншого факту або події. Мислення йде далі, заглиблюючись у сутність даного явища та відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш або менш однорідних явищ. Складання студентом логічного конспекту-схеми однієї з тем (звичайно найважливішої, але не найскладнішої) є різновидом розу мової діяльності студента для засвоєння знань, їх застосування, структурнографічного конструювання.
Конспект-схему студента можна вважати узагальненим засобом «перетравлювання» у мисленні студента інформації з теми. Цей засіб дозволяє виявити причинно-наслідкові зв’язки, самостійно навчатися тощо. Приклади конспектів-схем дивіться у додатках. !
Для складання конспекту-схеми студенту рекомендується:
1) визначити обсяг матеріалу, який має бути включений до конспекту-схеми;
2) чітко уявити зв’язок даного матеріалу з попереднім та наступним розділами курсу;
2923) визначити, де знайти додаткову інформацію і як її використати;
4) увесь матеріал, що підлягає схематичному аналізу, розподілити на окремі частини (блоки), виділивши моменти, які необхідно зрозуміти, запам’ятати, знати;
5) встановити логічні зв’язки між цими блоками;
6) продумати варіанти графічного зображення блоків;
7) детально продумати кожний фрагмент конспекту-схеми;
8) виділити в ньому основні опорні слова, проблеми, формули, факти;
9) показати їхній взаємозв’язок;
10) продумати символіку та графічну форму зображення;
11) розробити перший варіант конспекту-схеми;
12) обговорити його з викладачем і колегами;
13) остаточно доопрацювати конспект-схему;
14) апробувати свій конспект у студентській аудиторії.
Складання конспекту-схеми — трудомісткий процес. Дуже складними є добір інформації та форма її зображення, що має нести не тільки інформативне, а й, по можливості, психологічне навантаження. Розуміння кожного пункту підготовки логічних конспектів-схем приходить тільки з практикою. Для прикладу. У курсі «Теорія організації праці» викладалась взаємна залежність трудомісткості праці (ТП) та її проду ктивності (ПП). Кожен студент розуміє цей зв’язок, але не зовсім точно. На запитання, як збільшиться продуктивність праці, якщо трудомісткість зменшиться на 20%, більшість відповідає: «Збільшиться на 20%». Але залежність тут інша: (продуктивність зросте на 25%). Для того щоб учні краще запам’ятали це, в конспекті-схемі викладач використав знак терезів.
293Рис. 5.8. Графічне зображення взаємозалежності трудомісткості праці та її продуктивності
Погодьтесь, що такий елемент запам’ятається краще, ніж словесні пояснення. Інший приклад. Відомо, що коли взяти за одиницю зростання продуктивності праці за рахунок удосконалення її організації, то вдосконалення умов праці дає 1/5, а раціоналізація трудових процесів — 4/5 продуктивності. Я запропонувала таку графічну діаграму:
У процесі вивчення методики викладання економічних дисциплін ми навчаємо наших сту дентів принципам укладання опорних структурно-логічних схем, якими (у різних формах) можуть користуватися й викладачі, й учні (рис.
4/51/5
РТП
УП
5.9) та студенти.
Безумовно, складаючи опорний конспект, викладач стає дуже лаконічним. Але відоме прислів’я свідчить, що «бажаючи бути коротким (стислим), я стаю незрозумілим». Тому розробка опорного конспекту — це певною мірою балансування між «лаконізмом» і «нерозумінням» логіки навчального матеріалу. Тому конспекти-схеми не завжди можуть бути зрозумілими для слу хача, що не слухав уроку або лекції і не працював самостійно з навчальною та науковою літературою.
И
ОНСПЕКТІВ-СХЕМ УЧНЯМИІ СТУДЕНТАМ(0,5
—2,5 )години
Групою учнів Індивідуально
КОНСПЕКТ -СХЕМА ВИКЛАДАЧА (приклади)
Форма подачі базового матеріалу та засіб оналізації
Запам’ятовування в логічній послідовності
Але! Допоміжний
Організації стійної роботи
Упорядкування засвоєння основ курсу
ЯК КОРИСТУВАТИСЯ КОНСПЕКТОМ-СХЕМОЮ?
РОЗРОБЛЕННЯ К
Разом з викладачем
ЯК ЗРОБИТИ КОНСПЕКТ-СХЕМУ (1 КРОКІВ!)4 сне знання ок з іншими ми та інами
Що знати?
Де шукати?
Як робити?
Кодування інформації
Трудомісткість
Аналіз прикладів на уроці-лекції на семінарі
10 КРОКІВ РОЗР
Початк
Аналіз
Дух зм
Ситуац
Стимул
Навчаю
ВИХІД: ме не
Удаван
Нав’яз
Спрощ
Схемат
ОБЛЕННЯ КОНСПЕКТУ-СХЕМИ овий примітивізм помилок та творчих знахідок агання ія успіху (всі мають однакові шанси) — доповнення схем викладача чий контроль
НЕГАТИВНІ МОМЕНТИ тодика контролю; доводити схематизм до ідіотизму! а легкість (шпаргалка) канва знань! ана логіка ення изм
Рацісамо
Кори
Зв’язтемадисципл
Бажаю успіху!
Рис. 5.9. Конспект-схема та форми її використання в навчальному процесі
АксьонПересторога! Не треба доводити схематизм до ідіотизму! Це означає, що далеко не все можна й треба формалізувати схемою. Неприпустимо перетворювати конспект у збірник графічних головоломок або «звикати» до якогось одного методичного засобу.
5.6.Деякі умови та критерії ефективного проведення теоретичних занять з економіки готовленості аудиторії; логічність викладення інформації; вплив на розвиток економічного мислення і поведінки того, для кого підготовлений текст; наявність елементів економічного виховання; якість наочних матеріалів; характика «корисно/цікаво» тощо.
Змістовність лекції — це сукупність нових знань з теми (тобто те, що викладач виділяє, щоб студенти знали).
Фахівці показником рівня змістовності лекції вважають співвідношення часу змістовної частини виступу до всього лекційного часу, що виражається у відсотках. Цей показник обчисЯк оцінюють рівень змістовності лекцій або уроків з економічних дисциплін? люють за такою формулою:
100P л з з ?? r r , де — час змістовної частини лекції; r — час лекції. зл r
Наприклад, якщо на лекції в 90 хвилин викладач змістовній частини приділяє лише 45 хвилин, тоді рівень змістовності буде 50% ? ? ? ? ?100
90
45 ? ? .
Ціцерон казав: «Найбільша майстерність оратора — не тільки сказати потрібне, а й не сказати непотрібне». А я надзвичайно поважаю великий принцип Мак-Іннеса: «Вчи на меншому більшого». !
Оцінювати текст лекції, уроку або курсової роботи можна, розглянувши критерії оцінювання цих текстів. При цьому оцінюються змістовність; адекватність віку і рівню під
Велике значення у підготовці уроку має вибір раціонального співвідношення лекцій (уроків) і самостійної роботи учня. Як свідчить професор А. М. Алексюк, студенти значно вище оцінюють не стільки саму майстерність лектора, скільки його слушні поради щодо організації самостійної роботи. Однак і
295
досі тривають суперечки, яку частину програмного матеріалу доцільно викладати лекційно, а яку залишати для самостійної роботи. А це означає, що готових рецептів на всі випадки життя у вас не буде. Що робити? Частіше згадувати девіз фірми ІBM: «Думай!» !
Вважається, що мінімально необхідними дидактичними матеріалами для викладання теми є такі, що забезпечують: Використання часу заняття
1) ефективне використання часу план заняття
2) ефективне засвоєння матеріалу база знань наочність актуалізація знань активність самостійна робота
3) ефективний зворотний зв’язок тестовий контроль
Будь-яке заняття з учнями, на думку педагогів, передбачає наявність таких елементів, як: організація, визначення мети заняття, мотивація, актуалізація опорних знань, подача матеріалу теми, закріплення засвоєного, завдання для самостійної роботи, контроль засвоєного. Найбільшу увагу викладач має приділити визначенню мети конкретного уроку в контексті навчальних цілей усього курсу.
Педагогічна технологія полягає в тому, що цілі навчання форму люються через його результати, які виявляються у вчинках та діяльності учнів, причому таких вчинках, які вчитель або інший експерт можуть точно кваліфікувати. Відтак виникає дуже складна методична проблема, як перекласти результати економічного навчання мовою економічної поведінки та вчинків учнів?
Це можна зробити різними способами: або створенням чіткої системи цілей, де були б виділені їхні категорії та ієрархія (педагогічні таксономії), або створенням максимально конкретних описових стандартів як цілей навчання, так і його результатів. На відміну від точних наук в економіці це надзвичайно складна справа.
296Основні терміни й поняття в економіці сприймаються та засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація, доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами й темами, зручний та інформативний ілюстративний матеріал (таблиці, графіки, діаграми, малюнки тощо). Засвоєння навчального матеріалу
Для закріплення знань наприкінці кожної теми можна дати комплекс основних питань з даної теми, навчальні завдання й тести. Крім того, завершуючи тему, викладач формулює основні положення й висновки, наводить приклади з повсякденного життя, різні розрахунки та вправи. Можна дати типові зразки розв’язку задач тощо.
Готуючи кожен урок, учитель має завжди пам’ятати, що навчання — це системний процес. І. Я. Лернер підкреслює таку його особливість, як виховання емоційного ставлення до навчання. Емоційно-ціннісне ставлення ґру нтується на: а) об’єкті, в якому у людини є потреба; б) процесі діяльності для задоволення потреби; в) привабливості цієї потреби, відповідного емоційного переживання та його задоволення.
Писати та викладати економічні знання для початківців необхідно в тих базових поняттях і термінах, що відображають су тність ринкових відносин. Взагалі, коли йдеться про економічні та соціальні проблеми, особливо потрібні обґрунтовані пояснення їхньої сутності та змісту. Як відомо, стислість — сестра таланту (але не в кожного таланту є сестра!). Тому, викладаючи економіку, треба постійно вирішувати дилему: бу ти лаконічним і водночас змістовним.
Перегляньте кращі навчальні посібники щодо методики викладання і виберіть той методичний стиль, що приваблює вас найбільше.
Пам’ятайте! Краще писати тези уроку короткими фразами і давати якнайбільше цікавих життєвих прикладів. Кращий урок або лекція — це такі, коли вже в процесі лекції слу хач розуміє основне.
Ніколи не копіюйте навіть найблискучішого викладача!
Будьте самим собою!
Як відомо, і у роки, і лекції відрізняються за структурою, методичними прийомами, інтелектуальним рівнем, стилем, результатом. Викладачі створили велику кількість оригінальних, нетради
297ційних, дотепних, а головне ефективних прийомів та методик. Наприклад, міжпредметні спарені уроки. Їхня сутність полягає у творчому осмисленні того самого навчального матеріалу з погляду різних наук і створенні узагальненої картини явищ, що вивчаються. Так, на нашу думку, доцільні спарені уроки вчителів економіки та історії, економіки й правознавства, економіки й психології, економістів-теоретиків і бізнесменів-практиків, економіки та екології.
За дидактичним завданням можна виокремити у роки: комбіновані, викладення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повторювально-узагальнюючі, письмовий контроль. Вирізняють також такі типи уроків: урок інтегрований, коли вивчається матеріал кількох тем одним блоком; урок міжпредметний, що об’єднує споріднений матеріал кількох предметів; у рокесе; театралізований урок; урок-конкурс; урок-аукціон; уроктелеміст; урок-прес-конференція; урок — ділова гра; урок-суд; урок-практикум; урок-семінар; урок-екскурсія тощо.
Але до якого б типу урок не належав, у ньому завжди мають бути реалізовані всі ланки процесу навчання: ? постановка пізнавального завдання (що буде вивчатися);
? мотивація (чому це треба вивчати, знати й уміти); ? відбір змісту, встановлення послідовності його викладання; ! ? використання методичних засобів та дидактичних прийомів.
У літературі ви можете знайти різні структури побудови уроків. Можливо, вас зацікавить методика «педагогіки співробітництва». Це не стільки технологія, скільки складне мистецтво керування учнями, а точніше — співтворчість учителя й учнів. Характерним прикладом такого уроку є урок-гра або урок-диспут. Збоку може видаватися, що викладач начебто нічого не робить і тільки зрідка, між іншим (але завжди точно, змістовно та адресн о) кидає репліку, ставить запитання, спрямовуючи процес у необхідне русло. Зворотний зв’язок між викладачем і слухачем
Пересторога 1. Ніколи не починайте урок чи лекцію із твердження «Вам буде цікаво!» (а якщо не буде?). З іншого боку, це примушує учнів або потай кепку вати з учителя, або фальшиво виявляти інтерес. Ніколи не перетворюйте аудиторію на естраду, хизуючись своєю педагогічною майстерністю.
Пересторога 2. Учитель не повинен упадати перед учнями чи студентами. Це — хибне розуміння сутності педагогіки співробітництва.
Готуючи урок, дуже важливо правильно вибрати його вид і форму. У зарубіжних методиках велику увагу приділяють альтернативним моделям навчальної діяльності або спробам поступового виведення діяльності учнів за межі репродуктивного засвоєння.
Урок, спрямований на досягнення чітко визначених цілей, може мати таку структуру (варіант психологів-дидактів зі США Р. Ганьє та Л. Бригса): а) організація ува ги учнів; б) інформування про дидактичну мету; в) стимулювання пригадування необхідних знань і вмінь; г) повідомлення навчального матеріалу, який має викликати певну реакцію; д) стимулювання реакції учнів; е) забезпечення зворотного зв’язку; є) керування розумовою діяльністю; ж) стимулювання закріплення отриманих знань та вміння їх використовувати за інших обставин; з) оцінка дій учні в.
Як бачите, кроки а, б, в, з — це репродуктивні елементи навчання, а кроки г, д, е, є, ж — досить невизначені і є проблемними продуктивними елементами навчання.
Англійський дидактик А. Ромішовський пропонує структуру уроку, яка дає можливість послідовного переходу від репродуктивних вмінь до пошукових:
1) повідомлення необхідних знань;
2) форму вання вмінь на репродуктивному рівні: а) демонстрування діяльності в цілому і за елементами (це можна поєднати з передаванням знань за принципом «демонстрація + пояснення»); б) організація відпрацювання вмінь у спрощених умовах (штучне спрощення завдання, розподіл його на окремі складові); в) організація самостійної практики з неперервним зворотним зв’язком і позитивним підкріпленням з боку викладача;
3) перехід до пошукової проду ктивної фази: а) організація різних проблемних ситуацій (розв’язування нестандартних задач, імітаційне моделювання тощо); б) обов’язковий аналіз учнями своєї діяльності, її обговорення з викладачем (групою).
Так, наприклад, у процесі викладання курсу «Раціоналізація трудових процесів» сту дентам було дуже важливо здобути досвід використання різних методик раціоналізації. Для цього проводилось
практичне заняття «складання літака». Студенти розділилися на групи по 5—7 чоловік. У кожній групі були добровольці, які першими за допомогою дитячого конструктора «складали літак». Інші хронометрували окремі операції. Потім студенти мінялись ролями. Після аналізу всіх «методів» роботи і всіх хронограм вибирали найраціональніший.
Для сприйняття навчальної інформації дуже важливим є її с труктурування й оформлення.
До структури методичного забезпечення уроку(лекції) можуть увійти:
1) опорний конспект-схема уроку;
2) перелік основних понять, що треба пометобез
вторити для розуміння теми уроку; Структура дичного запечення уроківта лекцій
3) перелік та пояснення основних економічних понять і концепцій даної теми або модель засвоєння бази знань з теми;
4) визначення, якому матеріалу слід приділити особливу увагу, які можливі труднощі та помилки можуть виникнути в учнів у процесі засвоєння теми;
5) запитання (з правильними відповідями), тестові запитання різного типу, завдання, задачі, графіки, ситуації для аналізу, рольові вправи тощо;
6) ілюстраційний блок;
7) що повинен знати та вміти учень з даної навчальної теми.
Для аналізу у року треба відповісти на такі запитання:
Чи досягнуто мети уроку? Аналіз та самоаналіз занять
Які виникали труднощі?
У чому причини труднощів?
Чи вдалося їх подолати?
Які методичні можливості не вдалося використати?
Відповіді на наведені нижче запитання дадуть змогу оцінювати ефективність у року.
Чи правильно та системно викладали учні свої знання?
Чи точно виконували учні всі етапи діяльності, передбачені темою у року?
Чи виявили учні готовність до творчого мислення й здобування знань?
Яке ставлення вони виявили до навчання, до змісту навчального матеріалу, до тих життєвих явищ, які за цим матеріалом стоять?
Які сторони вихованості учні в і як саме виявилися на уроці?
Треба запам’ятати, що головне в уроці та лекції: ? початок; ? вміння просто пояснити складні поняття; ? закінчення уроку (контроль, тест); ? уміння ставити запитання.
Аналіз та самоаналіз уроків допомагають зрозуміти труднощі, що виникли на уроці. Кажуть, що «розумний відрізняється від мудрого тим, що перший завжди знаходить вихід із складних ситуацій, а другий не потрапляє в такі ситуації». А хто ж ви? Розумний чи мудрий?
У порядку самоаналізу або аналізу у року іншого вчителя спробуйте відповісти на три таких найважливіших запитання (за Мак-Іннесом): ! ? чи не забагато я даю матеріалу? ? чи розкриваю я зміст матеріалу? ? чи має ця інформація зв’язок із життям, з економічною реальністю ринкових відносин?
Відповіді на ці запитання одразу дадуть вам так званий короткий аналіз уроку. Повний аналіз вимагатиме відповіді ще на багато інших запитань, аж до манери педагога триматися в класі та його жестикуляції. Аспектному аналізу піддаються тільки якісь окремі сторони у року, наприклад, чи була адекватною поняттям ринкової економіки термінологія, використана вчителем, і чи була вона зрозумілою дітям певного віку.
Чому викладач має потребу в письмовому конспекті лекцій: ? він погано знає предмет? ? він занадто багато дає матеріалу? ? у нього погана пам’ять? ? це методичний прийом?
Для кожного викладача, особливо початківця, усі ці причини можуть мати значення. Тому можна порекомендувати майбутнім викладачам навчитись розробляти конспекти-схеми (або, як їх називав видатний український педагог В.М. Шаталов, опорні конспекти), а також користуватись методом інтелект-карт Тоні і Барі Б’юзенів, про який буде далі.
Запитання та завдання
Рівень А
1. Яким вимогам має відповідати урок?
2. Чим пояснити домінуючий стан урочної форми в школі?
301
4. Якими є шляхи підвищення ефективності уроку (лекції)?
5. Чи означають терміни «організаційні форми навчання» та «методика викладання» одне й те саме поняття? Якої ви думки?
6.
Назвіть шляхи підвищення навчального ефекту уроку (лекції).
7. Як зробити конспект-схему уроку?
8. Що таке методична карта проведення уроку?
9. Як зробити самоаналіз уроку?
10. Охарактеризуйте будь-яку лекцію з погляду методів, засобів та прийомів, що були в ній використані.
11. Наведіть приклади для школярів із досвіду навчальної діяльності, котрі можуть проілюструвати правило: «слухаючи — забуваю, записуючи — запам’ятовую, діючи — розумію».
12. Чи знаєте ви, коли вперше був опублікований підручник з ілюстраціями? Хто його підготував?
13.
Стародавні казали: «Учи менше». І це зрозуміло. А як ви розумієте тезу Мак-Іннеса «Навчай більшого на меншому»? Наведіть приклади.
14.
Що таке робоча програма курсу?
15. Окресліть етапи розроблення навчальної програми курсу.
16. Якої ви думки стосовно того, що в Китаї відокремлюють поняття «духовна цивілізація» та «матеріальна цивілізація»?
17.
Створити колективно (групою з 3—5 студентів) казку, поему, притчу тощо, які будуть цікавими й корисними для молодших школярів. Виконуючи завдання модуля І з розроблення економічних казок, ви повинні мати на увазі не лише пізнавальну, а й виховну роль економічної освіти.
18.
З погляду етичних аспектів вирішення економічних проблем проаналізуйте різні підручники з початкової економіки.
19.
Підготуйте авторські уроки з таких проблем: ? взаємозв’язок економічної культури та освіти; ? особливості навчання та виховання сучасного підприємця; ? економічне вирішення екологічних проблем в Україні; ? вплив здорового способу життя на ефективність діяльності підприємця; ? сучасна філософія економічної освіти.
Ці теми можуть стати темами рефератів з методики викладання економіки.
20.Розробіть логічні конспект-схеми «Економічна культура та її вплив на освіту», «Проблеми формування економічного образу мислення», «Виховна функція економічної освіти», а також тести для контролю та практичні завдання.
21.Підготуйте диспут на тему: «Проблеми ф ормування економічної культури, мислення та поведінки як мета економічної підготовки молоді».
22.Розробити авторську програму курсу з економіки для різних вікових груп.
23. Порівняйте дві структури уроків:
? урок, спрямований на досягнення чітких цілей; ? урок, спрямований від репродуктивних умінь до пошукових.
Наведіть приклади.
24.Перевірте послідовність дій під час підготовки уроку:
1) методичне обґрунтування вибору теми та змісту;
2) характеристика конкретної аудиторії, для якої ви готуєте урок;
3) прогнозування реакції аудиторії на ваш урок;
4) педагогічне завдання і надзавдання уроку — ближня й далека перспектива;
5) обґрунтування логічної структури уроку;
6) провідні ідеї, поняття та визначення.
Чи можна доповнити їх або скоротити?
25.Розробіть план тематичного уроку.
26.Охарактеризуйте план тематичного уроку іншого студента.
27.Розгляньте конспект-схему до вказаної викладачем теми. Які ви маєте до нього зауваження?
28.Що таке комбінований урок?
29.Що таке «конструктор уроку»?
30.Назвіть основні складові алгоритму підготовки до лекції.
31.У чому сутність методу ОФУІГ?
32.П ровдення конкурсу опорних конспектів-схем та методичних карт уроків.
Рівень В
1. Проведіть урок-гру, спарений урок, комбінований урок, евристичну бесіду, урок «удвох» на ту саму тему.
2.
Проаналізуйте фрагмент уроку студента вашої групи, що особливо зацікавив вас.
3.
Проаналізуйте витяги з протоколів уроків студентів курсу (на вибір викладача).
4.
Проаналізуйте з погляду змісту та методики викладання теми «Економіка — це...» відповідні розділи в різних підручниках (вітчизняних та зарубіжних). Який із них вам подобається найбільше? Чому?
5.
Зробіть методичний аналіз уроку для молодших школярів (із використанням казки).
6.
Складіть конспект-схему уроку «Економіка — це...». Назвіть можливі труднощі для розуміння школярами навчального матеріалу з теми.
7.
Охарактеризуйте методику аналізу уроку. Спробуйте розробити анкету аналізу і самоаналізу лекції-уроку. Дайте оцінку лекції викладача курсу «Методика викладання економічних дисциплін» або будьякого іншого викладача на ваш вибір.
Рівень С
Методика проведення захисту виконання завдань ІІ модуля.
Послідовність виконання кожним студентом тематичного уроку за навчальним планом «Загальної економіки» для 11 класу середньої школи (тему вибирає студент індивідуально):
1) розроблення тематичного плану;
2) вибір організаційних форм і типу проведення уроку;
3) складання плану уроку;
4) підготовка конспекту тез уроку;
5) розроблення конспекту-схеми уроку;
6) розроблення педагогічних завдань з економіки (питання, вправи, приклади, задачі, ситуації, рольові вправи, ігри);
7) наочні посібники;
8) контрольні запитання та завдання;
9) тести на перевірку засвоєння.
ТАБЛИЦЯ ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ РОБОТИ
1. Після виконання п. 1—9 з підготовки тематичного уроку студент одержує від викладача (або іншого студента) оцінку за підготовку до уроку (0 —10 балів).
2.
На семінарі-практикумі у формі рольової гри (вчитель — учні — методкомісія «ВУМ») заслуховують уроки за схемою:
1) початок уроку: ? оргмомент, ? мета уроку, ? перелік опорних знань, ? суть ситуацій та завдань;
2) перелік тез уроку за конспектом-схемою;
3) відповіді «учнів» на контрольні запитання;
4) самоаналіз уроку;
5) обговорення методичної якості й доцільності всіх методичних завдань уроку.
3.
Далі проводиться обговорення уроку, розроблення «методкомісією» письмових пропозицій щодо вдосконалення методики його проведення (враховується в курсовій роботі з МВЕД).
4.
Після обговорення всіх уроків студенти будують «дерево проблем» і «дерево цілей» як уроку, так і курсу в цілому (ця робота входить у підготовку до завершальної гри «Економіка в школі», що проводиться за 2 тижні до іспиту).
5. «Методкомісія» перевіряє підготовку студентів до «Ярмарку педагогічних ідей» та розробки навчальних посібників з економіки для школярів, дає допуск до захисту роботи після врахування зауважень.
Методичні поради вчителю щодо порядку виконання та оцінювання запропонованих завдань
Для проведення уроку з використанням економічної казки необхідно підготувати методичне забезпечення. До нього входять відповіді на такі питання: оригінальна чи адаптована казка; на який вік вона розрахована; які економічні поняття та етичні норми в ній пояснюються; форми закріплення матеріалу (читання, запис понять на дошці, інсценізація, рольові вправи, ігри, розмальовки тощо); економічний зміст або резюме казки.
До структури методичного забезпечення тематичного уроку-лекції включаються: конспект-схема опорних економічних понять теми та методична карта закріплення навчального матеріалу, до якої входять основні терміни з попереднього матеріалу; модель бази знань з даної теми; план уроку та основні висновки; визначення, що має знати учень; мета уроку; труднощі, які виникають у процесі вивчення теми; ф орми закріплення матеріалу (запитання, тести, ігри тощо).
Оцінюючи урок, необхідно звернути увагу на: ? визначення рівня сприйняття учнями мети уроку; ? відповідність змісту кожного етапу уроку програмі та принципам навчання; ? оптимальність методів та прийомів активізації навчання з урахуванням специфіки економічних знань.
Принципи самооцінювання уроку: а) знання фактичного матеріалу; б) уміння володіти увагою учнів; в) манера та стиль викладання; г) зовнішній вигляд учителя; д) культура мовлення.
Орієнтовні критерії оцінки виступу учасників гри.
Критерій 1: змістовність оцінюється за 100-бальною системою.
Критерій 2: наочність допоміжної інформації оцінюється за 50-бальною системою.
Критерій 3 * :
1) вимова, плавність мови, інтонація;
2) темп;
3) дотримання тексту або імпровізація;
4) правильність мови, її відповідність характеру виступу.
*
Показники критеріїв 3—5 оцінюються за 20- або 25-бальною системою.
Критерій 4:
1) поєднання корисної інформації з наглядом за поведінкою слухачів;
2) уміння привернути увагу та навести порядок;
3) звернення до конкретних слухачів (елементи діалогу);
4) швидкість реагування на незвичайні ситуації.
Критерій 5:
1) лаконічність та аргументованість відповідей на запитання;
2) уміння зняти заперечення;
3) уміння переконати тих, хто має сумніви;
4) ствердження власної позиції у дискусії з аудиторією;
5) контакт з аудиторією.
Оцінка в балах __________________
Самооцінка _____________________
Корекція оцінки з урахуванням самооцінки та думки ведучого __________________________________
РОЗДІЛ 6
