< Попередня  Змiст  Наступна >

Тема 5. КОНТРОЛЬ НАВЧАННЯ


5.1. Підготовка контролю у навчанні

Поняття та функції контролю у навчанні

Якщо запитати в учнів середньої школи або студентів вищого навчального закладу, які емоції викликає у них контрольно-оцінна діяльність, багато хто з них спиниться саме на негативних. Між тим, усім давно відомо, що контроль (тобто перевірка результатів дій) є обов’язковою складовою будь-якої (у тому числі й навчальної) діяльності. Експериментальними психологічними дослідженнями не раз було доведено, що мотив діяти якомога краще у людини є тоді, коли вона отримує інформацію про результат своєї діяльності та порівнює її з образом-ціллю. Це порівняння отриманих результатів з еталоном, дає можливість людині щоразу встановлювати для себе певну мету, яка зберігає, підтримує її мотивацію. Щойно вона перестає отримувати інформацію про результати, зникає найсуттєвіший мотив для подальших дій, актив набуває характеру сліпої випадковості.

 

Класик вітчизняної психології П.Я.Гальперін вважав, що кожна дія, яку виконує людина, за своїми функціями складається є орієнтовної, виконавської та контрольної частин1. Тому можна цілком погодитися з запропонованою Л.М.Фрідманом функціональною структурою навчальної діяльності, яка має три етапи: вступно-мотиваційний, операційно-пізнавальний та контрольно-оцінний2. На останньому етапі ті, хто навчаються, узагальнюють вивчений навчальний матеріал теми; аналізують виконану ними навчальну роботу; встановлюють, чи розв’язали вони основну навчально-пізнавальну задачу, що було засвоєно, а що ні і чому. На підставі цього аналізу вони оцінюють свою діяльність і коригують отримані результати. Причому контроль, оцінка та облік роботи учнів відбувається не тільки під час контрольно-оцінного етапу, а й у процесі всієї навчальної діяльності, включно з двома попередніми етапами: вступно-мотиваційним та операційно-пізнавальним. Ось чому під педагогічним контролем розуміють єдину дидактичну та методичну систему перевірочної діяльності, спрямовану на виявлення результатів навчального процесу й підвищення його ефективності1.

 

Найважливішими функціями контролю у навчанні є:

 

  • орієнтаційна (дає можливість визначити, наскільки те, що ми маємо, збігається з тим, що хотіли б мати);
  • стимулювальна (контроль є зовнішнім поштовхом, аби щось робити: «треба вчити, бо буде контрольна робота»);
  • мотиваційна (контроль є внутрішнім поштовхом до навчання: «треба вчити, щоб бути кращим у цій галузі»);
  • розвивальна (в процесі контролю учні опановують нові способи діяльності, роботи в стресових ситуаціях, розвивають розумові здібності — виділяти основне, орієнтуватися в складних ситуаціях тощо);
  • навчальна (під час контролю ті, хто навчаються, повторюють матеріал, а інколи й уперше ознайомлюються з ним); виховна (контроль привчає учнів до систематичної роботи).

 

Цей перелік можна продовжити, проте розуміння необхідності й корисності контролю не відкидає того факту, що інколи контроль і оцінювання можуть справляти психотравмувальний вплив на тих, хто навчається, знижувати ефективність засвоєння ними навчального матеріалу й узагалі гальмувати процес навчання.

 

На думку О.І.Ляшенко, наша система освіти хибує на «синдром двієчника», який боїться, щоб оцінили його здобутки навіть тоді, коли переконаний, що належним чином засвоїв навчальний матеріал. Оцінка в багатьох випадках все ще залишається чинником морального тиску на психіку учня, його пригнічення, а не об’єктивною інформацією про реальний стан його успішності2.

 

  1. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. — М.: Логос, 2002. — С. 32.
  2. Паращенко Л. І. Тестові технології у навчальному закладі. — К.: ТОВ «Майстерня книги», 2006. — С. 3.

 

Отже, контрольно-оцінна діяльність (попри всі її недоліки) є невід’ємною складовою навчальної діяльності. Саме вона дає інформацію про результати зіставлення отриманих результатів з еталоном (образом-ціллю) і цим створює умови для їх коригування, тобто забезпечує встановлення зворотного зв’язку між тими, хто навчає, і тими, хто навчається.

 

Структура контролю навчальної діяльності

 

Зараз, коли ми з’ясували, що контрольно-оцінний компонент є важливою складовою навчальної діяльності, можемо перейти до безпосереднього розгляду самого цього компоненту. Контроль — це складна діяльність, що передбачає низку окремих актів або операцій. Різні дослідники виокремлюють різні структурні компоненти контролю. Нам видається достатньо обґрунтованою точка зору Л.М.Фрідмана1, який вважає, що вся контрольно-оцінна діяльність складається з окремих актів контролю й оцінювання. Вкожному такому акті завжди є обєкт контролю і оцінювання й еталон, із яким порівнюється об’єкт. Отже, контроль і є процесом порівняння, встановлення спільного або відмінності між об’єктом та еталоном. Результати цього порівняння оцінюються, для чого обирають критерій (або критерії). Результат оцінювання формулюється або у формі розгорненої оцінки (характеристики), або у формі умовного знака (відмітки). Окремий контрольно-оцінний акт може відбутися і без наявності всіх його складових.

 

Приклад 1. Вчитель української мови, бажаючи з’ясувати, як учні використовують вивчені орфографічні правила у поточній письмовій роботі, зібрав у них зошити з різних навчальних предметів. Удома він перевірив ці зошити, але жодних відміток у зошитах не виставив і усно на уроці ніяк виконання завдання не прокоментував, хоча для себе він такі оцінки зробив і навіть зафіксував.

 

У цьому випадку учитель здійснив контроль, еталоном оцінювання для вчителя є орфографічно правильне письмо, обєктом — реальне письмо учнів у зошитах з інших предметів, результат контролю теж є — це уявлення вчителя про практичне використання учнями пройдених ними правил, але процесу оцінювання (для учнів) у цьому акті немає. Зрештою лише в учителя склалося певне уявлення про сформованість уміння учнів орфографічно правильно писати, на підставі чого він намічає шляхи коригування своєї роботи з ними.

 

Приклад 2. Вчитель під час уроку ставить перед учнями запитання, що вимагають однозначної відповіді. При цьому він одразу оцінює ці відповіді у формі схвалення («Правильно», «Точно», «Молодець») або несхвалення («Неправильно», «Хіба так?», «Подумай ще»). На цьому ж уроці, слідкуючи за поведінкою учнів, вчитель робить їм зауваження, що оцінюють їхню поведінку: «Петров, ти заважаєш вести урок», «Іванов, припини займатися сторонніми справами».

 

У всіх цих випадках контроль є, але він здійснюється приховано, неявно, а оцінна діяльність хоча й відбувається явно, але не розгорнуто, а одномоментно. В процесі цієї діяльності відбувається коригування відповідей учнів.

 

З наведених прикладів випливає, що в більшості випадків у контрольно-оцінний акт варто включити ще один процес, а саме коригувальний. Отже, контрольно-оцінний акт складається не з двох, а з трьох, як правило, взаємозалежних процесів: контрольного (перевірочного), оцінного і коригувального. При цьому, як видно з наведених вище прикладів, контрольний і оцінний процеси можуть відбуватися неявно, приховано, а коригувальний процес проводиться лише у разі виявлення якої-небудь розбіжності результатів з еталоном контролю.

 

Отже, ми приєднуємося до думки Л.М.Фрідмана1, який вважає, що контрольно-оцінний акт за своєю структурою складається з таких елементів: а)ціль контрольно-оцінного акта (яка збігається з певними завданнями: перевірити, оцінити, діагностувати, навчити, стимулювати учнів або коригувати знання та вміння тих, хто навчається); б)обєкт контролю, оцінювання й коригування, що являє собою реальний результат навчальної діяльності — знання чи вміння тих, хто навчається; в)еталон, з яким порівнюється, звіряється об’єкт, тобто ідеальний результат навчальної діяльності, зразок, з яким порівнюються реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем; г)результат контролю, що являє собою реалізацію цілей контролю; д)критерії оцінювання, тобто параметри еталона, або ідеального результату навчання (вміння учнів), правильність (відсутність помилок), якість, швидкість, своєчасність виконання тощо; е)оцінювання — встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним; ж)оцінка інтерпретація і формалізація результатів оцінювання; з)коригування зміна навчальних цілей, способів навчальної роботи відповідно до отриманих результатів; і)результат коригування як новий об’єкт контрольно-оцінної діяльності.

 

Етапи контролю в навчанні

 

Оскільки контроль у сучасній педагогічній літературі розглядають більшою мірою не з точки зору управлінського підходу, найчастіше вирізняють лише його складові компоненти. Однак управління контрольно-оціночною діяльністю передбачає вміння розгортати цей процес у часі — тобто виокремлення етапів контролю, які мають відображати послідовність указаних вище структурних компонентів . У теорії менеджменту вирізняють три послідовні складові розгортання контролю у часі:

 

  • встановлення стандартів (точне визначення мети, яка мала бути досягнена у певний час);
  • вимірювання та порівняння (вимірювання того, що було насправді досягнуто за певний період, і порівняння досягнутого з очікуваними результатами);
  • коригування (перегляд цілей діяльності, якщо виявлено серйозні відхилення при порівнянні досягнутого з очікуваними результатами)1.

 

З огляду на зазначене В.А.Козаков2 пропонує таку послідовність етапів контролю у навчанні:

 

  • Стандартизація цілей (встановлення норм, еталонів, моделей об’єктів, що перевіряються);
  • Вимірювання фактичного стану обєкта (потребує використання певних технологій, методів);
  • Порівняння стандарту та реального стану об’єкта; Оцінювання — інтерпретація результатів порівняння та встановлення міри відповідності фактичного стану об’єкта і стандарту;

 

  1. Осовська Г. В. Основи менеджменту: Навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Кондор, 2003. — С. 64.
  2. Конспекти лекцій (рукопис).

Відмітка — формалізація результатів порівняння фактичного стану об’єкта та стандарту, вираження результатів у певних шкалах, балах.

 

Згідно із зазначеним вважаємо за доцільне доповнити цю послідовність ще одним останнім етапом — коригування.

 

Коригування — це зміна навчальних цілей , способів навчальної роботи, технології контролю відповідно до отриманих результатів (надолуження пробілів у здобутих знаннях, виправлення помилок тощо).

 

Цілі, обєкти, еталони, зміст контролю у навчанні

 

Основною метою контролю є перевірка процесу і результату навчання — досягнення поставлених навчальних цілей. Цілі контролю, як уже зазначалося, втілюються в певні завдання й відповідають функціям контролю. Оскільки, за влучним висловом В.Сухомлинського, «перевірку знань треба підпорядковувати найголовнішій меті — поглибленню, закріпленню, розвитку знань», ціллю контролю може бути не тільки перевірка знань та вмінь учня, яких він набув у процесі навчання, а й такі, як:

 

  • констатація — встановлення рівня реалізації певної мети навчання;
  • діагностика з’ясування недоліків та помилок у сформованих вміннях і знаннях;
  • навчання повторення і закріплення пройденого матеріалу; стимуляція спонукання учнів до подальшої роботи; коригування вдосконалення деяких знань і вмінь учнів, зміна технології та методів навчання для усунення виявлених недоліків і помилок у формуванні певних умінь і навичок.

 

Так, у наведеному вище прикладі 1 основна мета (завдання, функція) контролю — перевірочна, а також діагностична і коригувальна, у прикладі 2 основна мета — стимуляційна, а також, можливо, констатувальна, діагностична та навчальна.

 

Із поняттям мети контролю щільно збігається поняття еталона контролю, під яким будемо розуміти ідеальний результат навчальної діяльності, зразок, з яким порівнюють реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем. Еталоном є представлення суб’єкта, що здійснює контроль, щодо нормативного характеру (стану) об’єкта контролю. Це може бути зразок виконання дії, що контролюється, її поопераційний склад, прийнятий рівень розвитку якості чи властивості особистості тощо.

 

Обєктом контролю й оцінювання може бути факт виконання учнем певної дії, вчинку, завдання вчителя, характер і особливості виконання ним цього завдання, цієї дії, рівень його знань, умінь, навичок, розвиток якоїсь його якості, риси особистості тощо.

 

Так, у розглянутих вище прикладах об’єктом контролю є, в першому випадку, реальне письмо учнів у зошитах з інших предметів, ав другому — усні відповіді та поведінка учнів. Еталоном у першому прикладі є орфографічно правильне письмо, а в другому — правильні, з точки зору вчителя, відповіді та норми поведінки.

 

Зміст контролю — це знання, вміння, що перевіряються в процесі контролю і містяться в певних завданнях, питаннях тощо. Зміст контролю відображає зміст навчання і охоплює уявлення, поняття, явища, правила, засоби його перетворення, складові та послідовність виконання завдання, предметні, розумові та загальнонавчальні дії та способи дій, а також ставлення до навчання (байдуже, зацікавлене, позитивне, пасивне, дієве тощо).

 

У розглянутих вище прикладах зміст контролю розглядатиметься як уміння учнів орфографічно правильно писати (1 приклад), правильно відповідати та поводитися на заняттях (2 приклад), які виражені в продуктах їхньої діяльності — письмі у зошиті, усних відповідях та поведінці.

 

Види, форми та методи дидактичного контролю

 

З точки зору управлінського підходу ефективність контрольно-оцінної діяльності в навчанні залежить від адекватного вибору видів, форм та методів контролю.

 

Передусім, треба розрізняти два види цієї діяльності: 1)зовнішня контрольно-оцінна діяльність, що здійснюється викладачем; 2)внутрішня контрольно-оцінна діяльність, що здійснюється самими учнями (самоконтроль та самооцінка). Крім того, доцільно виділити ще й змішаний (комбінований) вид контрольно-оцінної діяльності, який включає як контроль та оцінювання навчальної діяльності і її результатів колективом учнів чи учнями-експертами (взаємоконтроль), так і поєднання контролю і самоконтролю, оцінки і самооцінки діяльності тих, хто вчиться, і її результатів. Кожен із перелічених видів контролю й оцінювання має свою мету і виконує певні функції.

 

У контексті управління навчанням зупинимося, перш за все, на зовнішньому контролі. Поділ зовнішнього контролю на види (типи, різновиди) залежить від критерію, який покладено в основу класифікації. Співвідношення критеріїв та видів зовнішнього контролю навчання унаочнимо в таблиці 5.1.

ВИДИ ЗОВНІШНЬОГО КОНТРОЛЮ

ВИДИ ЗОВНІШНЬОГО КОНТРОЛЮ


 

Зазначені вище види зовнішнього контролю реалізуються на заняттях у певних формах. У словниках під формою (від лат. forma — вид, образ) розуміють зовнішній вид, контури предмета, зовнішній вираз якого-небудь змісту. Тому під формою контролю будемо розуміти зовнішню організацію контрольно-оцінної діяльності, реалізацію певного виду контролю в реальному продукті діяльності (наприклад, письмова контрольна робота) або у спеціально організованих заняттях (залік, іспит, колоквіум тощо). Продемонструємо це на прикладі видів контролю за критерієм «етап (місце) контролю у процесі навчання»:

 

Попередній (стартовий) контроль може бути реалізований у таких формах: письмові контрольні роботи, усні відповіді, стандартизований контроль тощо; поточний — усні та письмові відповіді, експрес-контроль, домашні завдання, вправи, тести тощо; періодичний (тематичний) — колоквіуми, консультації тощо; підсумковий — заліки, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика, семестрові та державні іспити, звіт, захист, презентація тощо.

 

Під методами контролю ми будемо розуміти способи отримання зворотного зв’язку у навчальному процесі. До методів контролю належать: спостереження, опитування (усне, письмове або комбіноване), аналіз продуктів діяльності (диктант, переказ, твір, малюнок тощо), дебрифінг, бесіда, експертиза, анкетування, інтерв’ю, діагностика, дослідження, рейтинг, облік тощо.

 

За сучасних умов перевагу віддають урізноманітненню контролю, тобто використанню і комбінуванню різних його видів та форм. Однак певним видам та формам контролю можна надати особливу перевагу.

 

Наприклад, за інформацією соціологічної служби Москви, 66,7% студентів віддають перевагу тестуванню як найбільш об’єктивній формі контролю, за поточне оцінювання — 37,8% студентів, прихильників іспиту — 22,4 %, тоді як залік подобається складати лише 20,9 % студентів. Отже, від зовнішнього контролю вимагається більше об’єктивності й систематичності, тому найпопулярніша форма зовнішнього контролю — це тестування, а найефективніший вид — поточний.

 

Узагалі основним недоліком контрольно-оцінної діяльності можемо вважати її недостатній зв’язок з управлінням навчальним процесом: наявні види та форми зовнішнього контролю не дають можливості адекватно визначити кількість (скільки тих, хто навчається, підготовлені до заняття) і якість (рівень цієї підготовки) матеріалу, який було засвоєно. Для управління навчальним процесом бажано спиратися не тільки на результати зовнішнього, а й внутрішнього контролю. В останні роки ширше застосовують змішаний (комбінований) контроль.

 

Наприклад, на заняттях із навчального менеджменту студенти КНЕУ беруть активну участь в оцінюванні один одного. Студенти у складі підгрупи проводять одне навчальне заняття за обраною темою. Наприкінці кожного заняття має залишатися 5хвилин на оцінювання роботи підгрупи та її обговорення. Навчальна робота кожної підгрупи оцінюється за критеріями, що відповідають певним ролям. Наприкінці заняття, що проводиться якоюсь підгрупою, решта студентів індивідуально на окремих аркушах оцінюють якість виконання кожної ролі підгрупою і здають викладачеві підписаний аркуш із шістьма оцінками. Викладач також самостійно оцінює роботу підгрупи. Обговорення роботи підгрупи передбачає таку послідовність. Спочатку викладач пропонує відзначити переваги роботи підгрупи, потім певні недоліки. Виступають усі бажаючі студенти. Викладач завершує обговорення загальними висновками. Оцінки роботи кожної підгрупи записуються викладачем до групового бланка оцінювання. Підгрупи та виконавці окремих ролей заохочуються додатковими балами з дисципліни.


Як показує досвід, такий вид контролю не справляє психотравмувального впливу на тих, хто навчається, стимулює й активізує пізнавальну діяльність, долає відокремлення контролю від управління навчанням, дає можливість спиратися на результати контрольно-оцінної діяльності під час організації навчального процесу.

 

До речі, важливість самоконтролю ще 30 років тому наголошував класик вітчизняної психології П.Я.Гальперін, який доводив, що самоконтроль є дієвим засобом формування довільної уваги. Він писав: щоб сформувати у дитини довільну увагу, необхідно починати не з уваги, а з організації контролю як певної зовнішньої дії (яка лише потім буде перетворена на новий акт уваги). А далі ця дія контролю, шляхом поетапного відпрацьовування, доводиться до розумової, узагальненої, скороченої й автоматизованої форми, коли вона, власне, і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданню1.

 

Оскільки контроль забезпечує результати, що їх зазвичай зв’язують з увагою, можна дійти висновку, що згорнутий, розумовий автоматизований контроль і є увагою2.

 

Тому ще одним важливим аргументом на користь формування навичок самоконтролю є така думка: якщо контроль у навчальному процесі буде лише зовнішнім, то учні не одержать можливості в цілеспрямованому формуванні уваги. І лише тоді, коли вони самі виконують контроль, у них поступово формується і розвивається довільна і мимовільна увага, важливість якої для ефективності навчання немає потреби доводити.

 

Важливість самоконтролю і самооцінювання наголошують і самі студенти:

 

Із виступу студента КНЕУ на науковій студентській конференції: «Оцінювати потрібно за заслуги. Добре, коли оцінка викладача, записана в залікову книжку і відомість, збігається з тією, яку студент сам собі вже поставив під час відповіді».

 

Критерії та норми оцінювання навчальної діяльності

 

 

Як ми вже зазначали, оцінювання — це встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним. Для оцінки результатів контрою, залежно від мети даного акту контрольно-оцінної діяльності, суб’єкт обирає певний критерій і за його допомогою оцінює об’єкт контролю. Отже, критерії оцінювання надзвичайно важливі для виставляння оцінки. Необхідно завжди уточнювати, що означає «знає не знає», які пропонуються критерії оцінювання.

 

Наочний приклад цього наводить Н.Ф.Тализіна. Ученицю 6-го класу запитують: «Який трикутник називається рівнобедреним?» Вона дає точне визначення і правильно накреслює його на дошці. Їй ставлять запитання: «А який трикутник називається рівностороннім?» Учениця знову дає точне і повне визначення за підручником. Однак коли учениці поставили запитання: «Чи можна рівносторонній трикутник назвати рівнобедреним?», вона впевнено відповідає, що ні. Навідне запитання «Чому?» і підказка: «У нього ж є дві рівні сторони» не приводять ученицю до правильної відповіді, оскільки до рівнобедрених трикутників вона відносить такі і тільки такі, у яких за наявності двох рівних сторін третя не дорівнює їм. Ось де її помилка! Немає перенесення знань в іншу ситуацію.

 

Як бачимо, поняття «знає — не знає » дуже відносне. Про знання ми завжди судимо за виконанням тими, хто навчається, якихось дій з цими знаннями, і це правильно, адже знання завжди існують у непорушному зв’язку з тими чи іншими нашими діями (уміннями).

 

На жаль, у традиційному контролі часто трапляються необ’єктивні оцінки саме через відсутність критеріїв оцінювання, під якими будемо розуміти параметри еталона, або ідеального результату навчання.

 

Наприклад, до критеріїв оцінювання знань можна віднести:

 

  • обсяг (повноту знань),  що визначається кількістю всіх елементів необхідних знань про об’єкт,  що вивчається,  які передбачає навчальна програма;
  • міцність знань, тобто збереження в пам’яті вивченого матеріалу (повнота матеріалу, тривалість його збереження, готовність до відтворення — швидкість та легкість);
  • глибину знань, що характеризується числом усвідомлених учнями істотних зв’язків і відношень у знаннях;
  • оперативність знань, яка передбачає вміння учня використати знання в стандартних однотипних умовах;
  • уміння викласти знання в усній, письмовій і графічній формах тощо.

 

Критерії якості вмінь та навичок є специфічними для кожного виду й типу діяльності, наприклад уміння взяти позику в банку, домовитися про співпрацю з іншою фірмою тощо.

 

За інтерактивного оцінювання (оцінювання на ігрових, тренінгових заняттях тощо) можуть бути використані такі критерії, як активність учасників, дотримання правил та регламенту, чіткість викладу думки, аргументованість відповідей тощо.

 

Під нормами критеріїв оцінювання будемо розуміти значення критеріїв, розподілені за певними рівнями.

 

Наприклад, «відмінно» — повністю правильно, якісно, своєчасно; «добре » — повністю правильно, але дещо неякісно і/або несвоєчасно; «задовільно» — 1—2 помилки; «незадовільно» — більш як 2 помилки.

 

Наводимо також норми критеріїв оцінювання якості продуктів та дій студентів КНЕУ під час засвоєння дисципліни «Психологія та педагогіка» з урахуванням складності та якості виконаних завдань.

 

За мінімальну одиницю (1бал) взято найпростіше завдання, яке не потребує значних зусиль для виконання (див. табл. 5.2).

Таблиця 5.2

ОЦІНКИ ТА ОРІЄНТОВНІ ВИДИ ЗАВДАНЬ

Орієнтовні завдання Максимальна оцінка
Опрацювання окремих понять, виконання простих психодіагностичних методик, конспект окремих теоретичних питань, участь у виконанні групового завдання тощо 1
Опрацювання дидактичних текстів, виконання складних психодіагностичних методик, наведення прикладів, самоаналіз, аналіз практичних занять, активна участь у виконанні групових завдань тощо 2
Розроблення блок-схем, опрацювання складних та об’ємних психодіагностичних методик, мікровикладання, доповідь 3
Підготовка есе, міні-творів, розроблення дидактичних тестів, виконання окремих творчих завдань, перемога в групових завданнях 4
Проведення ігрових завдань, науково-дослідна робота, розроблення групових проектів тощо 5

 

Здійснюючи оцінювання, викладач не лише встановлює рівень відповідності реальних результатів навчання еталонним, а й виховує тих , хто навчається. Тому в практиці оцінювання враховується не тільки нормативний критерій (коли результат контролю оцінюється з погляду встановленої норми/зразка об’єкта, що перевіряється), а й використовуються порівняльний та особистісний підходи.

 

За порівняльного підходу результат контролю одного учня порівнюють з аналогічним результатом іншого (чи інших) учнів. За особистісного результат контролю учня порівнюють з минулими результатами цього ж учня і тим самим установлюється динаміка його просування в опануванні знань, що перевіряються, умінь і навичок.

 

У практиці навчання найбільш травмувальним для психіки тих, хто навчається, є порівняльний підхід, який може порушувати золоте правило оцінювання (не оцінювати особистість у цілому , а окремі її дії, акти поведінки тощо), мати неетичний і навіть образливий характер, а також псувати міжособистісні взаємини між членами навчальної групи. Цей підхід абсолютно не прийнятний у дорослій аудиторії, де кожен учасник має власний сталий соціальний статус. Найдоцільніше поєднувати нормативний критерій із особистісним підходом. Використання нормативного критерію необхідне для формування адекватної самооцінки тих, хто навчається, а особистісний підхід є дуже корисним, коли учень відстав унаслідок різних причин, але намагається надолужити відставання. Підкреслення його особистісних успіхів, динаміки особистісного розвитку є важливим стимулювальним чинником у навчанні.

 

Оцінка і відмітка у навчанні. Шкали оцінок і відміток

 

Оцінка відбиває результати контролю і є інтерпретацією і формалізацією результатів оцінювання. За її допомогою визначають рівень відповідності результатів діяльності учня нормам. Це основний варіант, але, як ми вже зазначали, можливим є порівняння із результатами інших учнів чи порівняння діяльності та її результатів у сьогоденні і минулому того самого учня. Відповідно варіанти способів оцінювання дістали назви: нормативний, порівняльний і особистісний. Напевно, різні способи оцінювання мають дістати адекватного застосування в різноманітних технологіях навчання, формах організації діяльності, методах навчання. Можливі різні види представлення нормативної, порівняльної й особистісної оцінок:

 

  1. словесна (письмова чи усна) — вираз оцінки на словах: схвалення чи осуд, рецензія, критика, характеристика, обґрунтування, пояснення, вимова;
  2. рухова — вираз оцінки за допомогою різноманітних жестів: хитання головою, поплескування по плечах, потискування руки, аплодування та інше;
  1. умовна позначка (відмітка) — вираз оцінки за допомогою умовного знака: традиційна цифрова відмітка, бали рейтингу, + / –, зараховано/незараховано; «незадовільно», «задовільно», «добре», «відмінно»);
  1. предметні заохочення (нагороди, призи, грамоти, премії) і покарання (штрафи, «жовті» та «червоні» картки, вилучення з гри).

 

Види оцінок безпосередньо пов’язані з історією освіти і відбивають особливості певного історичного періоду і специфіку конкретного навчального закладу.

 

Так, в історії освіти найдавнішою є словесна оцінка. Цифрова система оцінювання пов’язана з єзуїтськими школами. У Київській духовній академії першої половини XVII століття використовували такі оцінки: навчання добре, надійно бадьоре, охочеретельне, всенадійне, навчання підле, прекепське, малонадійне1.

 

У школах дореволюційної Росії переважала п’ ятибальна система оцінювання. Але в кадетських корпусах, окремих жіночих гімназіях застосовували 12-бальну систему оцінювання (12 — «відмінно», 11 — «вельми добре», 10 — «дуже добре», 9— 8 — «добре», 7 — «досить добре», 6 — «задовільно», 5—1 — «погано»).

 

Часто «оцінка» та «відмітка» вживаються як рівнозначні поняття. Але можна погодитися із Ш .О.Амонашвілі, який вважає, що уподібнення понять «оцінка» і «відмітка» рівносильне ототожненню процесу розв’язання задачі з його результатом. Поняття «оцінки» ширше, ніж поняття «відмітки» як кількісне відображення оцінки . Крім того, «оцінка» не завжди дістає відбиття у відмітці і, як вже було зазначено, може виявитися у похвалі словом, жестом, міміці, короткому судженні, догані, оцінювальному вислові. Різниця між «відміткою» та «оцінкою» дістає вияв у встановленні етапів контролю.

 

Відмітка (як формалізована оцінка) може застосовуватися у будь-якій системі (100-, 4-, 5-тибаловій чи за допомогою літер), але у будь-якому разі діятиме так звана «психофізична шкала бажаності» (В.А.Козаков)1, в основі якої — узагальнена функція бажаності Харінгтона:

 

85—100 % виконаного завдання — «дуже добре»; 65—80 % — «добре»; 50—60 % — «задовільно»; 25—45 % — «погано»; 0—20 % — «дуже погано».

 

Психофізична шкала бажаності (ПФШБ) побудована на використанні трьох оцінних понять («погано», «задовільно», «добре») і міри їх інтенсивності («дуже погано», «дуже добре»). Їх унаочнено на рис. 5.1.

Психофізична шкала бажаності (ПФШБ)

 

Саме на цій основі й формуються різні шкали оцінок і відміток у різних країнах (табл. 5.3).

 

Хоча, як ми могли переконатися, існує певна впорядкованість у шкалах оцінок і відміток, які використовують в різних країнах, ще дотепер не вщухає дискусія стосовно необхідності їх, обговорюється зміст понять «гарна», «погана» оцінка, багато хто з психологів і педагогів пропонують взагалі відмовитися від них.

 

Так, в Україні дискусія щодо доцільності застосування оцінок в навчанні розпочалася понад 100 років тому. Тоді відомий педагог С.І.Миропольський пророкував: «Смерть балам — неминуча; не сьогодні, тоді завтра, але дні їх полічені».


Однак спроб замінити наявну систему оцінки знань учнів було багато, але жодна з них і досі не утвердилася.

 

Наприклад, у травні 1918 року постановою Народного комісаріату освіти «Про відміну оцінок» були ліквідовані оцінки і разом з ними іспити і впроваджені простіші форми обліку й контролювання успішності учнів: особливі зошити обліку, червоні та чорні дошки, «соціалістичне змагання». В результаті спостерігалося різке погіршення навчальних результатів.

ШКАЛИ ОЦІНОК І ВІДМІТОК

Пізніше відомий грузинський педагог Ш.О.Амонашвілі зовсім відмовився від балової системи оцінок і замінив її «змістовною оцінкою», розгорнутими характеристиками навчання школярів, тобто він виключив відмітки, але не оцінки . Утім, за багато років цей цінний грузинський експеримент так і не був поширений на середні й старші класи.

 

Ці приклади свідчать, що система навчання без відміток придатна хіба що для початкових класів і не підходить для навчання підлітків та юнаків. Отже, якась форма відміток має використовуватися. Інша справа, що така відмітка, на думку В.О.Сухомлинського, не має «ловити учнів на незнанні, треба домогтися, щоб вони довідалися, зрозуміли, справилися з роботою, і лише тоді ставити оцінку; оцінка не може бути покаранням, засобом примусу, погрозою, оцінка завжди говорить про успіх». Отже, йдеться про найбільш придатні способи оцінювання.

 

Ось що думають про це студенти КНЕУ (із виступу студента на науковій студентській конференції): «Дуже важливо коментувати виставлені оцінки і ставити їх так, щоб у студентів не виникло сумнівів у їхній правильності, і тим паче неприпустимо доводити справу до образи, озлоблення чи конфлікту . У жодному разі не можна помилки і незнання студентів перетворювати на предмет глузування і злісного самовдоволення . Глузування і злостивість ніколи не були стимулами до вдосконалювання, радше навпаки. При оцінюванні відповіді завжди має бути розуміння студента. І якщо студент заслуговує, дуже важливо висловити йому похвалу. Похвала має бути, звісно, стримана, на кшталт: «Ви відповідали не зовсім добре, але краще, ніж минулого разу» тощо. Важливо знайти добре слово для студента. Іноді все сказане викладачем має бути просто не до кінця оголеною правдою».

 

Отже , контроль є одним із найважливіших компонентів процесу навчання . Успішність його визначається реалізацією основних вимог щодо його організації: об’єктивність, регулярність проведення, гласність перевірки, оцінки, етичність ставлення до тих , хто навчається, оптимальний вибір методів здійснення контролю. Взагалі основне завдання педагога в оцінній діяльності — дедалі більше звертати увагу учнів на вдосконалення їхньої навчальної діяльності, на поглиблення та зміцнення мотивів пізнання; закріплювати в учнях віру у власні сили, залучаючи до співробітницьких форм спілкування і розвиваючи в них самостійність та почуття вільного вибору.

 


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень
5.4. Модульно-рейтингова система контролю й оцінювання навчальної діяльності
Тема 6. УПРАВЛІННЯ НАВЧАННЯМ УЧНІВ РІЗНИХ ОСВІТНЬО-ВІКОВИХ ПЕРІОДІВ
6.2. Дошкільний вік
6.3. Молодший шкільний вік
Дисциплiни

МаркетингАнглійська моваПравоЕтика та естетикаІсторіяБухгалтерський облікЕкономікаІнформатикаМенеджментПолітологіяСтатистикаФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki