< Попередня  Змiст  Наступна >

5.2. Психологія оцінювання


 

Психологія оцінювання

 

Як ми вже зазначали, контрольно-оцінна діяльність має два різновиди: зовнішній, який здійснює той, хто навчає, і внутрішній, що здійснюється тими, хто навчається. Ясна річ, ці два види контрольно-оцінної діяльності взаємозалежні. Особа, що здійснює зовнішню контрольно-оцінну діяльність для своїх цілей, одночасно навчає учнів внутрішній контрольно-оцінній діяльності, організує цю діяльність, керує нею, коригує її перебіг і водночас враховує її результати при здійсненні своєї діяльності. Учні ж здійснюють внутрішню контрольно-оцінну діяльність, наслідуючи й орієнтуючись на відповідну діяльність учителя, коригують свою діяльність залежно від результатів контрольно-оцінної діяльності вчителя.

 

Отже, в оцінюванні завжди є рівні особи — той, хто оцінює, і той, кого оцінюють. А там , де є дві особи, там є дві суб’єктивні картини об’єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює, і тим, кого оцінюють. Тобто повноцінне вивчення проблеми контролю та оцінювання неможливе без урахування психологічного аспекту.

 

Вище ми вже спинялися на недоліках контролю і розглядали контрольно-оцінну діяльність переважно з точки зору того, хто оцінює. А як же сприймає цей процес той, кого оцінюють?

 

Як правило, бажання отримати добру оцінку відсуває на другий план пізнавальні мотиви у навчанні. На влучну думку В.О.Сухомлинського, «з перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з’являється ідол — оцінка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, для іншої— жорстокий, безжалісний, невблаганний. Чому це так, чому він одному сприяє, аіншого тиранить, — дітям незрозуміло. Вони намагаються задовольнити чи принаймні обдурити ідола і поступово звикають навчатися не для особистої радості, а для оцінки ». Педагоги і психологи неодноразово зазначали, що низькі навчальні оцінки в результаті неправильних умовиводів нерідко негативно позначаються на загальній самоповазі учня. На підставі низької оцінки його знань з того чи іншого предмета той,  хто навчається, робить висновок про свою «непридатність, неприхильність» до даного предмета, а з часом і про слабкість своїх здібностей взагалі. Негативний навчальний досвід, невдачі одна з головних причин небажання продовжувати навчання.

 

Як ставляться до процесу оцінювання ті, хто оцінює?

 

Як відомо, різні викладачі по-різному оцінюють відповіді студентів.

 

Н.Ф.Тализіна описує такий експеримент: Одній і тій самій групі студентів з одного й того самого предмета виставляли оцінки незалежно один від одного кілька кваліфікованих викладачів. У результаті виявилося, що ті ж самі студенти у різних викладачів отримали різні оцінки з діапазоном у три бали.

 

Заниження (чи завищення) оцінки може відбуватися ще на першому етапі контролю — стандартизації, коли встановлюються норми оцінок. І в першому, і в другому випадках спостерігається зниження пізнавальної активності учнів, але у випадку завищених норм оцінки цей процес супроводжується підвищенням рівня тривожності, занепокоєння і може навіть призвести до відмови від роботи, а при встановленні занижених норм оцінки — виникає благодушність, самозадоволення, формуються такі риси, як неробство, ледарство, гультяйство тощо.

 

На думку Б.Г.Анан’єва, педагогічна оцінка є однією із форм соціальної оцінки, тому вона безпосередньо впливає на сам процес навчання, гальмує чи активізує його, виступає як його «батог чи пряник».

 

Самооцінка та ефективність навчання

 

Взаємовплив самооцінки та ефективності навчання можна проілюструвати на прикладі, який наводить Р.Бернс у своїй книжці «Я-концепція і виховання»1.

 

В одному із американських коледжів , в якому студенти поглиблено вивчали іноземну мову, був проведений експеримент. Трьом групам студентів було запропоновано перевірити свої здібності стосовно вивчення іноземних мов. Після проведення тестування кожній із груп був повідомлений результат узагальненої групової здібності.

 

Першій групі повідомили, що в цілому група має високі здібності і це дуже схвально, це неодмінно буде виявлятися в успіхах.

 

Другій групі повідомили, що їхні здібності не є високими, але всіляко наголошували, що успіхи залежать від сумлінності, наполегливості, працелюбності, тому успіхи і в цій групі будуть високими.

 

Третій групі повідомили, що загалом її здібності є невисокими, що в принципі є серйозною завадою на шляху до успіхів у навчанні. Через деякий період експериментатори проаналізували успішність навчання в цих трьох групах. Було виявлено, що перша група показує високий рівень успішності, друга за рівнем успішності майже не відрізняється від першої, а в третій рівень успішності значно нижчий порівняно з двома попередніми і значно знизився порівняно з періодом навчання, що передував експерименту . Слід також зазначити, що результати тестування були повідомлені викладачам, які працювали в цих групах у вигляді таких самих оцінних суджень, які були представлені кожній з груп. Але найголовніша особливість цього експерименту полягала в тому, що результати тестування насправді бути майже однаковими у трьох групах.

 

Експериментатори свідомо вдалися до різних оцінних суджень: у першій групі з метою підвищення самооцінки, у другій групі заради констатації невисоких здібностей, з метою заниження самооцінки і водночас підтримкою, підбадьорюванням за допомогою навіювання; у третій групі — констатацією невисоких здібностей з метою заниження самооцінки, у поєднанні із узагальненими негативними оцінними судженнями, що ще більше сприяло заниженню самооцінки студентів цієї групи. Вирішальним чинником успішності навчання виявилося ставлення викладачів до кожної з цих груп. Для викладачів оцінні судження експериментаторів відіграли роль соціальної настанови й у подальшому очікування педагогів стосовно успішності тієї чи іншої групи закріплювало ту чи іншу самооцінку студентів і сприяло або не сприяло ефективності навчання в цілому в кожній групі. Надалі експериментатори разом з викладачами вжили відповідних заходів з метою коригування самооцінки студентів у третій групі, яка через певний час стала виявляти не меншу успішність, ніж перша і друга.

 

Цей приклад переконливо підтверджує, що зв’язок між успішністю навчання й уявленнями учнів про свої навчальні здібності має характер взаємовпливу. Успіхи у навчанні сприяють зростанню самооцінки, а самооцінка, своєю чергою, впливає на рівень навчальних успіхів через механізм очікувань, домагань, стандартів, мотивації й упевненості у своїх силах. Занижена самооцінка підриває впевненість учня у своїх силах і формує у нього низький рівень очікувань, а низька успішність знижує самооцінку.

 

Саме тому кожен педагог, викладач має володіти засобами позитивного самосприйняття дорослих і юних людей — вчителів і учнів в широкому розумінні цих слів, які взаємодіють у стінах навчального закладу, знати чинники, що впливають на формування самооцінки, знати вікові особливості становлення самооцінки, вміти використовувати запобіжні заходи з метою уникання деформації самооцінки учнів, діагностувати за поведінковими проявами наявну самооцінку і здійснювати відповідний психолого-педагогічний вплив з метою коригування неадекватної самооцінки студентів.

 

Деформації у становленні й розвитку самооцінки призводять до зменшення ефективності навчання, як уже не раз зазначалося, і не тільки до цього, а й до більш серйозних особистісних деформацій загалом. Але не заглиблюючись у сферу патологій, за аналогією суджень медичного характеру нагадаємо, що будь-яку хворобу легше попередити, аніж вилікувати. У нашому контексті це означає і вміння викладача чітко ставити ціль навчання, і володіти різними методами в процесі навчання, і вміло здійснювати контроль на всіх етапах управління навчанням, професійно вдаючись до відповідно побудованих оцінних суджень. Саме на останньому аспекті варто спинитися, оскільки він має прямий стосунок до самооцінки як чинника, що зумовлює успішність.

 

Вдаючись до критики, негативного оцінювання вчинків особистості й навчальної діяльності, не бажано різко і категорично надавати словесну оцінку, навішуючи «ярлики» і узагальнюючи негативну поведінку. Негативній оцінці має бути підданий саме конкретний вчинок, а не особистість в цілому. Для цього слід починати оцінювання не з повідомлення власної думки, а з констатації, опису здійсненого вчинку співрозмовника, водночас наголошуючи час і умови, за яких це відбулося. Наприклад: «Сьогодні Ви не виконали всіх завдань» — правильно, а «Сьогодні Ви, як і завжди, не виконали всіх завдань» — неправильно.


Необхідно також володіти не тільки прийомами переконувального впливу з метою підвищення мотивації, а й розвивати в собі здатність до фасилітаційного викладання1 шляхом опанування прийомів навіювання. Висловлювання мають бути доброзичливими, короткими і виражати впевненість у майбутніх успіхах: «Я знаю (я вірю, я переконаний), що наступного разу Ви зможете поліпшити свій результат».

 

Ці впливи слід зреалізовувати у формі послідовних кроків із перервами. Кожен із них має приводити до часткової зміни позиції, а перерва — сприяти тому, щоб особистість відчула нову, змінену позицію як свою власну. Часткові зміни сприймаються легше, ніж кардинальні. Нагадаємо, що особистості із заниженою самооцінкою, хоч би як їм було некомфортно з нею, із великим зусиллям «розстаються» із цією своєю особливістю і чинять опір будь-яким впливам, спрямованим на підвищення самооцінки, оскільки це загрожує стабільності їхнього Я.

 

Корисним є також залучення осіб із заниженою самооцінкою до спільної діяльності, яка «приречена на успіх», із поступовим делегуванням відповідальності за успіх, оцінюючи його як парціальне досягнення таких осіб і використовуючи при цьому методи прямого чи непрямого навіювання. Подібні заходи є доцільними не лише стосовно осіб із заниженою, а й щодо осіб із високою самооцінкою. Що ж до запобігання формуванню завищеної самооцінки, яка залежить від ставлення батьків у дитинстві, то заходи щодо формування адекватної самооцінки можуть бути подібними до вже згаданих.

 

Помилки оцінювання

 

У контексті психології педагогічного оцінювання не можна не усвідомлювати наявності такого безперечного явища, як індивідуальні оцінювальні стилі викладача (які залежать від виду представлення оцінки, етапу контролю та особистісного принципу того, хто оцінює). Як вважає В.А.Якунін, «властива педагогічній оцінці суб’єктивність психологічно виправдана й індивідуально спрямована». Крім того, абсолютна обєктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед у плані забезпечення індивідуального підходу в навчанні і вихованні учнів (студентів).

 

Справді, якщо учень відстав, але намагається надолужити відставання, об’єктивна нормативна оцінка може справити на нього психотравмувальний вплив і знизити ефективність його навчання. Втакому разі краще використовувати особистісне оцінювання.

 

Тому вважаємо за необхідне розрізняти такі поняття, як «субєктивність педагогічної оцінки» і «педагогічний субєктивізм» викладача. Під останнім будемо розуміти особистісне, упереджене ставлення до процесу контролю й оцінювання, що може виявлятися в суб’єктивних помилках оцінювання. Суб’єктивність у контролі залежить від етапу контролю і виявляється ще на етапі його стандартизації (формулювання мети контролю, опису еталона, розроблення критеріїв, норм оцінювання тощо). Якщо контроль відбувається з метою обліку, тобто має на меті лише перевірку факту виконання роботи, суб’єктивність є мінімальною. Вона збільшується за наявності кількісних (обсяг, швидкість) і якісних (глибина, якість, правильність) критеріїв оцінювання.

 

Ще більше підстав для суб’єктивності містить наступний етап контролю — етап оцінювання, тобто інтерпретації результатів порівняння і визначення рівня відповідності фактичного стану і стандарту, оскільки встановлюється співвідношення між певним критерієм (правильно, якісно, вчасно) і суб’єктивним оцінним поняттям («добре», «погано», «дуже добре», «задовільно» тощо).

 

І, нарешті, суб’єктивність педагогічної оцінки може перетворитися на педагогічний суб’єктивізм на світоглядному рівні, якщо при оцінюванні викладач орієнтується на певний особистісний принцип: «чим нижче, тим краще »; «на «5» знає тільки викладач»; «студент, який не відвідав усіх занять, не може добре відповідати»; «не можна ставити крайніх оцінок» тощо. Зрозуміло, що педагогічний суб’ єктивізм може виникнути і на рівні обліку (наприклад, викладач не зараховує роботи з першого разу), але більш природно його очікувати саме на рівні оцінювання.

 

Усвідомлення викладачем цієї залежності дає можливість запобігати суб’єктивним педагогічним помилкам під час оцінювання і відрізняти факти педагогічного суб’єктивізму від свідомого використання контролю для психологічної підтримки (наприклад, якщо викладач навмисно підвищує оцінку слабкому учню, щоб заохотити його до подальшого навчання).


Розрізняють такі типові суб’єктивні помилки оцінювання у навчанні1: логічні помилки, помилки великодушності, помилки зверхності, помилки контрасту, помилки центральної тенденції, помилки близькості, помилки ореолу.

 

  1. Помилка великодушності — це несвідоме завищення оцінок.
  1. Помилка зверхності це несвідоме заниження оцінок.
  2. Помилки ореолу — це упереджене ставлення до певних осіб, наприклад до «відмінників» і «двієчників».
  3. Помилки центральної тенденції — це прагнення уникнути крайніх оцінок (коли викладач принципово не ставить «5» і «2»). Наприклад, можна почути такі вислови з боку деяких викладачів: «На «5» знає тільки Бог, на «4» знаю я, а вам і «3» вистачить».
  1. Помилки контрасту — це ситуації, коли знання, якості особистості і поведінка людини оцінюються вище чи нижче залежно від того, вище чи нижче виражені ті самі характеристики того, хто оцінює. Наприклад, менш зібраний викладач буде вище оцінювати учнів і студентів, які вирізняються високою організованістю, охайністю і ретельністю.
  1. Помилки близькості — це тенденції ставити подібні за часом і місцем оцінки: наприклад, дуже важко після «2» поставити «5» і навпаки. Ця помилка дістає вияв у бажанні викладача, який приймає іспит, подивитися в заліковій книжці студента на попередні оцінки і врахувати їх при оцінюванні відповіді студента.

7. Логічна помилка — ця помилка виявляється у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються тому , хто оцінює, логічно пов’язаними: наприклад, перенесення викладачем оцінок за поведінку учня на оцінки за предмет — за однакові відповіді порушнику дисципліни і зразковому за поведінкою учням виставляють різні оцінки.

 

За статистичними даними, 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, 1/2 із третини, що залишилася — помилки великодушності, 1/2 із третини, що залишилася, ставлять занижені оцінки (помилки зверхності).

 

Усі вищевикладені випадки можна віднести до помилок при оцінюванні лише в тому випадку, коли вони відбуваються не навмисно, не усвідомлено: коли ми дещо завищуємо оцінку слабкому студенту свідомо, то це не помилка великодушності, а свідома психологічна підтримка; якщо студенту ставиться п’ятірка лише тому, що він іде на червоний диплом, це теж не можна вважати помилкою — це факт свідомого вияву формалізму.

 

Рефлексія та зворотний звязок

 

У контексті управлінського підходу до навчання особливого значення набуває усвідомлене формування інтересу до процесу здобування знань, рефлексії розумової й практичної діяльності як тих, кого навчають, так і тих, хто навчає. Під рефлексією у психології розуміють процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів (від лат. reflexio — звертання назад). Педагогічна рефлексія передбачає спрямованість на осмислення й усвідомлення навчальної діяльності, її цілей, змісту, результатів і методів шляхом спостереження й аналізу своїх дій суб’єктами навчання. Об’єктивною основою цього може стати вимірювання характеристик навченості на всіх етапах, порівняння її з необхідними нормами і визначення шляхів їхнього досягнення. Рефлексія того, кого навчають, базується на його самовизначенні при зіставленні своїх норм , потреб і здібностей із зовнішніми й увідповіднення ним. Рефлексія викладача ґрунтується на зіставленні сукупних результатів навчання із соціальними вимогами, аналізі ефективності кожного з елементів дидактичної системи, визначенні їхніх дієвих чинників і міри диференційованого й інтегрального впливу їх на навченість. У результаті такого аналізу виникає можливість оперативного управління навчальним процесом, загального, особливого й індивідуального коригування.

 

Отже, щоб усвідомлювати структурні компоненти та результати контрольно-оцінного акту, необхідно систематично здійснювати зворотний звязок, під яким будемо розуміти процес порівняння рівня виконання завдання тим, хто навчається, із установленим навчальним стандартом. Цей процес неможливий без усвідомлення викладачем особливостей різних видів та форм оцінок в аспекті психолого-педагогічного впливу їх на студентів. За рівнем узагальненості вирізняють 3 види оцінок: парціальну; фіксовану та інтегральну1. Парціальна оцінка — це початкова форма педагогічної оцінки, яка стосується окремого знання, вміння або окремого акту поведінки. Існує завжди у вербальній формі судження. Фіксована оцінка відображає проміжні або завершальні успіхи студента, має більш узагальнений і синтетичний характер. Як правило, має кількісний вираз у вигляді відмітки. І, зрештою, інтегральна оцінка — це педагогічна характеристика, що формується на підставі парціальної та фіксованої оцінок. За засобом предявлення (презентації) оцінка може бути прямою й опосередкованою. Пряма оцінка — це та, що безпосередньо спрямована на особу, яку оцінюють. Опосередковане оцінювання здійснюється через іншого студента або через оцінку одногрупників. Як правило, саме остання ситуація справляє депресивний вплив на студента й призводить до зміни взаємин між партнерами з опитування.

 

І, нарешті, за засобом оцінної стимуляції парціальна оцінка може виступати у 3-х формах: відсутність оцінки, невизначена оцінка та пряма (позитивна або негативна) оцінка. На думку В.А.Якуніна, ухилення від оцінки є найгіршою за своїми психологічними наслідками, бо не орієнтує людину в результатах її діяльності, дезорганізує поведінку, викликає стан невпевненості, вимагає створювати особистісне оцінювання, покладаючись на вельми суб’єктивне тлумачення різних напівзрозумілих ситуацій2. Усвідомлення викладачем особливостей психолого-педагогічного впливу на студентів парціальної оцінки дає можливість послабити гальмівний вплив контролю та оцінювання на тих, хто навчається.

 

Зворотний зв’язок дає змогу закріпити те, що було зроблено правильно, і допомагає скласти план дій з виправлення помилок. Зворотний зв’язок може бути застосований лише там, де є правильні і хибні рішення, де існує об’єктивний стандарт, і той, хто навчається, або досяг його, або ні.

 

Так, коли учень випробував на практиці вивчений матеріал або відповів на якісь питання, він повинен мати у своєму розпорядженні інформацію, яка підтверджує правильність або помилковість його дій.

 

У випадку, якщо справді були припущені помилки, той, хто навчається, має знати: що його дії неправильні; чому вони неправильні; як слід вчинити правильно; чому необхідно вчинити саме так.

 

Отже, ми з’ясували, що процес отримання зворотного зв’язку інколи провокує виникнення так званої психолого-педагогічної суперечності, сутність якої полягає в тому, що контроль і оцінювання, корисність яких ніхто не заперечує, пов’язані зі створенням психотравмувальної ситуації, яка в деяких випадках справляє негативний вплив на особистість тих, хто навчається, й гальмує процес навчання. Тому психологічно грамотного педагога характеризує здатність враховувати індивідуальні особливості суб’єктів оцінювання, їхні переживання при отриманні різних оцінок та міру впливу їх на тих, хто навчається. Треба усвідомлювати, що недосконала система контролю й оцінювання, що давно склалася за інших умов функціонування освітньої системи, може бути однією із причин неуспішності навчання. Зараз ці умови змінилися, що оголило недоліки, усвідомлення й усунення яких сприятиме ефективності навчального процесу. До головних недоліків процесу контролю й оцінювання можна віднести такі: 1)використання оцінки як засобу тиску на учнів, що створює напружену обстановку в навчанні; 2)перебільшення ролі оцінки, яка стає головним мотивом і стимулом навчання, що відсуває на другий план навчально-пізнавальні мотиви, деформує мотиваційну сферу учнів і спотворює весь навчальний процес; 3)відображення в процесі контролю й оцінювання зовнішніх кон’юнктурних моментів, що не сприяє формуванню особливої відповідальності учнів за свою навчальну діяльність та її результати; 4)застосування в процесі контролю переважно зовнішньої оцінки, тобто оцінки педагога, що зменшує питому вагу самоконтролю та самооцінки в навчальному процесі й перешкоджає формуванню звички вчитися самостійно.


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
5.4. Модульно-рейтингова система контролю й оцінювання навчальної діяльності
Тема 6. УПРАВЛІННЯ НАВЧАННЯМ УЧНІВ РІЗНИХ ОСВІТНЬО-ВІКОВИХ ПЕРІОДІВ
6.2. Дошкільний вік
6.3. Молодший шкільний вік
6.4. Середній шкільний вік
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki