< Попередня  Змiст  Наступна >

Тема 3. МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ


3.1. Активізація навчання


Активність і навчальна активність особистості


Слово «активність» походить від латинського «activus» і означає діяльний, енергійний, ініціативний.


У психологічному значенні цього поняття активність є сутнісною ознакою діяльності, в якій суб’єкт змінює свою поведінку і свої психічні властивості. Що ж до педагогіки, то поняття активності тут відбиває мету, зміст цієї науки, чітку педагогічну спрямованість, урахування досягнення інших наук (В.І.Лозова). Таким чином, поняття активність у педагогічному розумінні можна трактувати як рису людини, яка виявляється в стані готовності, прагненні самостійної діяльності, а також у якості здійснення діяльності, виборі оптимальних шляхів досягнення поставленої мети. Активність — це також ситуативний стан людини в перший момент діяльності, що виявляється в готовності людини реагувати.


Наприклад: учень може виявити інтерес до завдань, запропонованих на навчальних заняттях і виконуваних під керівництвом учителя (навчальна активність як стан) і виконувати несистематично завдання для самостійної роботи (відсутність навчальної активності як риси).


Як стан і як риса особистості пізнавальна активність відбиває цілковиту (риса) або часткову (стан) психологічну та практичну її готовність (прагнення і здібність) до пізнання, що передбачає: певні мотиви діяльності, володіння засобами пізнавальної діяльності — опорними знаннями та методами пізнання (прийомами розумової діяльності, навичками самостійної пізнавальної роботи). Усе це визначає якість навчальної діяльності, яка зумовлена ставленням людини до неї: активність передбачає самодіяльність людини, самостійний вибір об’єктів, засобів, форм діяльності, що виявляється у визначенні оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети. Ми будемо розглядати активність особистості як на рівні стану, так і як рису особистості.


Критерії, рівні, види і фактори навчальної активності


Для виявлення рівня сформованості активності особистості необхідно встановити критерії, за якими оцінюватимуть її навчальну активність. Встановлюючи критерії навчальної активності, необхідно відповісти на питання: чому і заради чого діє той, хто навчається, що саме він чинить і як, якими засобами користується і за яких умов. Критерії мають відбивати ставлення людини до об’єкта пізнання, самого процесу пізнання, водночас показники пізнавальної активності мають бути об’єктивними.


До критеріїв навчальної активності можна віднести:


- ініціативність, енергійність, інтенсивність діяльності, позитивне ставлення до діяльності (інтерес, допитливість, сумлінність);
- самодіяльність, саморегуляцію, усвідомлення діяльності, волю особистості (наполегливість, завзяття в досягненні мети);
- цілеспрямованість, творчість.


Узагальнюючи підходи різних авторів, можна виокремити відповідно до зазначених критеріїв такі рівні навчальної активності:


1)репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний), за якого учні копіюють запропоновані їм зразки дій;
2)реконструктивний (пошуковий, евристичний) — застосування відомих знань, прийомів, дій до нових ситуацій;
3)творчий (продуктивний, креативний) — самостійна й ініціативна практична діяльність.


Навчальну активність різних рівнів відображають також види навчальної активності, виокремлені В. І. Лозовою:


- Потенційна: допитливість, короткочасний інтерес, бажання пізнати нове присутнє, але воно не реалізується (учні записуються до гуртків, але не беруть в них участі; записують назви книжок, але не читають їх).


- Реалізована, яка поділяється на:
а) виконавську активність особистості, що виявляється в репродуктивній діяльності. Учень позитивно ставиться до тих завдань, які йому пропонують виконати, хоч це іноді вимагає подолання лінощів, небажання. В такій діяльності мета, завдання,
засоби діяльності запропоновані, але сама особа виявляє енергійність. Виконавча активність може бути зовнішньою, механічною, якщо учні пишуть, слухають, але ці процеси у них не завжди пов’язані з внутрішніми потребами пізнавальної діяльності та внутрішньою, коли особа приймає мету, засоби пізнавальної діяльності, тобто пізнання мотивоване;
б) реконструктивну активність, яка передбачає не лише копіювання виконання того, що запропоновано, а й вибір засобів діяльності, використання відомих знань, прийомів дій і в інших ситуаціях;
в) творчу активність, показником якої є ініціатива, самостійність у визначенні мети, завдань, засобів пізнання, інтерес, характер діяльності (новизна, своєрідність, ламання традицій тощо), оптимальність діяльності (скорочення кількості дій, операцій, витрати часу, сил).


Залежно від притаманності, частоти вияву того чи іншого рівня і виду діяльності її ще можна схарактеризувати як ситуативну, або інтегральну, тобто базовану на тих рисах особистості, що стало виявляються стосовно цього виду діяльності, характеризують спрямованість особистості, її позицію.


Окрім того, у кожному виді активності можна вирізнити ступінь її вияву — високий, середній, низький.


Рівні, види, критерії навчальної активності зумовлені такими факторами (за В. І. Лозовою):
1.Види діяльності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова), які визначають специфіку виявлення активності.
2.Вольові зусилля особистості в досягненні мети, що дає змогу говорити про активність потенціальну і реалізовану.
3.Характер діяльності суб’єкта, тобто чому він віддає перевагу — ініціативі, самостійності, творчості чи відтворенню, копіюванню.
4.Сталість, всебічність, тривалість, динаміка вияву активності.


До факторів активізації навчання можна віднести й ті, що виражають в комплексі формування продуктів дидактичного процесу (за І.П.Подласим): навчальний матеріал; організаційно-педагогічний вплив; здатність навчатися; час.


Поняття «активне навчання», «активні методи навчання»


Оскільки навчання є видом діяльності, воно не може бути неактивним. Але рівні цієї активності — як активності того, хто навчає, так і активності того, хто навчається, можуть бути різними, що й було показано вище.


Наприклад, викладач читає лекцію — виявляє активність, слухачі щось занотовують — теж виявляють активність. Але зворотний зв’язок між ними може не виявлятися на занятті достатньою мірою. А його відстрочений вияв (на семінарському занятті) дасть змогу зрозуміти, що лекція була неефективною: розглядалися надто елементарні поняття, надто докладно або надто складні, сухо і незрозуміло, слухачі мало записували і відволікалися або записали багато і не здатні навіть відтворити того, що їм незрозуміле за рахунок механічного заучування — не бачать сенсу, не вміють застосовувати, не мають інтересу до цього навчального матеріалу.
Зусилля педагогів завжди були спрямовані на те, щоб зробити навчання більш активним, тобто активізувати навчання загалом, активізувати суб’єктів навчання — вчителя і учня. В процесі пошуку відповідних засобів навчання методи навчання умовно поділили на пасивні й активні (власне активізаційні). Пасивні — це ті методи навчання, за яких учні лише слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстрація). Активні — це ті методи, за яких учні чи студенти самостійно, активно включаються у навчально-пізнавальну діяльність, які спираються не тільки на процеси сприйняття, пам’яті, уваги, а насамперед на творче, продуктивне мислення. До активних методів навчання можна віднести ігри (сюжетно-рольові, ділові, дидактичні); метод конкретних ситуацій (кейс-метод); «мозковий штурм», метод дискусії, метод малих груп тощо.


Усі активні методи навчання тісно пов’язані з активними формами навчання й у сукупності утворюють технологію активного навчання.


А взагалі кожен із методів є активним, оскільки за його допомогою досягаються певні цілі навчання і виховання, інакше його важко назвати методом. Проте «потужність» кожного методу різна, оскільки за його допомогою керівник як викладач включає у пізнавальну діяльність різні психічні структури учня, різні рівні його активності. Досить великий обсяг змісту навчання може бути легко засвоєний навчуваними на рівні сприйняття і запам’ятовування. Але можуть бути такий зміст і такі цілі навчання, які вимагають включення активності творчої уяви, репродуктивного і творчого мислення.


Застосування активних методів навчання вимагає від керівника й організатора навчання активності як риси особистості, певного досвіду і доброго знання контингенту своїх учнів. Адже доцільність чи недоцільність застосування активних методів навчання пов’язана із психологічними особливостями учнів. Деякі з них можуть бути просто не готовими до активної взаємодії. Інша справа — прийоми активізації навчальної діяльності, застосовуючи які керівник навчання попервах спонукає своїх учнів до навчальної активності як стану. Отримавши згодом зворотний зв’язок від учнів, можна дійти висновку про наявність і характер мотивації учнів до навчання і більш цілеспрямованого пошуку засобів, методів підвищення навчальної мотивації, формування в учнів навчальної активності як риси особистості.


Прийоми та засоби активізації навчальної діяльності


Активізація навчальної діяльності реально виявляється в забезпеченні умов, за яких активізується психічна сфера учня, насамперед — його пізнавальні процеси (увага, відчуття, сприйняття, пам’ять, мислення). Розглянемо ті дидактичні прийоми, які дають змогу це робити (за В. М. Вергасовим).


Початком і необхідною умовою процесу засвоєння навчальної інформації є увага, тому першочерговим завданням того, хто навчає, є забезпечення уваги тих, хто навчається. Великий обсяг інформації, яку необхідно засвоїти, часто знижує увагу, робить її нестійкою, викликає стомлення учнів від моногонії. Такі ефекти найчастіше спостерігаються під час таких занять, як наприклад, лекції, коли кількість тих, хто навчається, досить значна, а можливості діалогу з учнями обмежені. Відновленню уваги сприяє наочність викладання, втому добре знімає гумор, «неочікуваність», парадоксальність прикладів, що їх наводять для ілюстрації.


Серед прийомів та засобів активізації уваги для ефективності управління навчанням пропонують:


- голосний звук (голосне звернення до аудиторії, стук ручкою по парті з проханням уваги, сплеск у долоні, голосне зачинення дверей та інше — чим більший гомін в аудиторії, тим гучнішим має бути звук);
- німа пауза (раптово замовкнути й уважно подивитися на тих, хто найбільше заважає);
- пересування аудиторією, жестикуляція, виразність міміки (приверне увагу на тлі загальної нерухомості);
- використання особливостей предмета, що демонструється (величина, яскравість, різкість, новизна, незвичайність, змінність, цікавість для тих, хто навчається);
- презентація навчального матеріалу (чітке формування цілей і завдань надання інформації, повідомлення теми і плану заняття);
- застосування актуалізаційних, спонукальних висловів: («Послухайте!» «Це цікаво!»);
- конспектування інформації (з обов’язковим виокремленням того, що потрібно записати: «Запишіть, будь-ласка!»);
- структурування навчальної інформації (кількість вузлових питань, що обговорюються, якщо їх більше трьох; матеріал, що викладається, розкладається на смислові компоненти);
- використання активізаційних властивостей навчального матеріалу (новизна наукових відомостей, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склалися, зацікавленість новим у відомому (цілком нове і цілком відоме — не цікаве), глибоке занурення в сутність явищ;
- інтонаційне виокремлення викладачем логічно важливих моментів викладу (зміна голосності, тембру голосу, темпу, тону мови, виразніший повтор основних моментів повідомлення, пауза перед значущою інформацією, повторне, стисле повторення навчального матеріалу);
- чергування різних методів викладу;
- завершеність викладу: докладне резюмування викладачем кожного окремого завершеного етапу викладу, узагальнення інформації, що надається, її систематизація з обов’язковим рекламуванням: «Зробимо висновки!», «Повторимо основні поняття!», підбиття підсумків, висновки насамкінець.


Первинним комплексним психічним процесом, який зустрічає навчальну інформацію, до якої було привернуто увагу, є сприйняття. Знання механізмів сприйняття дає змогу надавати навчальний матеріал в оптимальний спосіб і тим самим пришвидшувати й коригувати процес засвоєння. Процес сприйняття навчального матеріалу під час його засвоєння тими, хто навчається, проходить кілька стадій. Спершу схоплюються окремі ознаки об’єкта, потім відбувається його впізнавання аж до повної ідентифікації стосовно належності то типу, класу, виду тощо. Завдання керівника, того, хто навчає полягає в тому, щоб забезпечити проходження всіх цих стадій сприйняття навчального матеріалу: надати час на спостереження, стимулювати пригадування, спонукати до впізнавання. Активізуючи сприймання, важливо спонукати учнів до впізнавання й аналізу, а не замінювати це власним аналізом, випереджаючи сприйняття тих, хто навчається.


До прийомів активізації сприйняття слід віднести:


- застосування різноманітних засобів прямої наочності: натуральних — реальні предмети і явища; модельованих — штучні копії реальних об’єктів — макети, моделі тощо; зображених, які, своєю чергою, поділяють на: образні — показують предмети і явища в реальному вигляді (кінофрагменти, телебачення, фотографії, картини, рисунки); умовно-схематичні — передають головне, основне в предметі чи явищі за відповідної логічної обробки і використання умовних графічних знаків і символіки (діаграми, графіки, таблиці, схеми, формули, математичні моделі економічних процесів, географічні карти тощо);

- помірне і доречне застосування засобів наочності (в разі втоми слухового сприйняття для його полегшення, для реалізації цілей навчання, а не відволікання від них);

- використання всього спектра відчуттів (зорових, слухових, кінестетичних, нюхових, смакових, дотикових) або окремих їх комбінацій;

- урахування розмірів аудиторії при розробленні засобів наочності за рахунок їх яскравості, контрастності; оптимальних розмірів об’єкта загалом і окремих його елементів;

- висока якість виконання модельованих і зображених засобів наочності;

- динамічність засобів, що використовуються (наприклад, зображення схеми на дошці дає змогу простежити за етапами її утворення і логікою викладача);

- удалий словесний супровід засобів наочності (незаважання спостереженню);

- наведення прикладів, яскравих фактів (розмовний тон, життєвість ситуацій);

- використання епітетів, звичайних порівнянь і аналогів;

- ілюстрація положень науки подіями сучасності із використанням прикладів з техніки, літератури, історії, повсякденного життя;

- словесний опис ситуації, пейзажу, картини, людини тощо;

- екскурс в історію науки, терміна;

- розумові експерименти на основі уявних ситуацій.


Наступна група прийомів і методів активізації навчальної діяльності пов’язана з таким пізнавальним психічним процесом як пам’ять. Саме пам’ять нерідко визначає успішність шкільного навчання, саме ускладнення із запам’ятовуванням і пригадуванням становлять одну зі специфічних ознак дорослих учнів, що розглядається андрогогікою. Проте незалежно від віку, досвіду тих, хто навчається, довільне запам’ятовування, спричинене вольовими зусиллями, тим легше здійснюється, чим більше навчальний матеріал пов’язаний з інтересами учнів, їхньою зацікавленістю, становить суб’єктивну новизну для них.


Прийоми довільного запам’ятовування можна об’єднати у дві групи: основані на виявленні внутрішніх зв’язків, наявних у самому матеріалі, що запам’ятовується, і основані на привнесенні зовні штучних зв’язків у запам’ятовуваний матеріал.


У першому випадку при осмисленні того, що потрібно утримати в пам’яті, учень начебто впорядковує засвоюваний матеріал, відрізняє головне від несуттєвого і забезпечує запам’ятовування необхідного, не перевантажуючи пам’ять другорядними деталями.

Основними прийомами такого запам’ятовування є повторення, узагальнення і штучне підвищення цінності матеріалу, що запам’ятовується. Повторення можливе у двох формах: у формі механічного заучування й у формі поглибленого розуміння матеріалу через його переказ, переформулювання. Друга форма ефективніша, бо вможливлює наповнення матеріалу особистим смислом, що запам’ятовується краще.


У другому випадку застосовують прийоми, які називаються мнемонічними, тоді, коли матеріал, що вивчається, важко структурувати або немає змістовних відомостей про його структуру. Серед таких прийомів вирізняють метод локального прив’язування (матеріал асоціюється з певним розташуванням у просторі), метод словесних посередників (матеріал прив’язується до ряду осмислених слів), метод розбиття на групи (розбиття низки об’єктів на частки і поєднання часток у ритмічну структуру при вимові назв об’єктів). В останньому методі може бути застосоване як інтонаційне виділення груп, так і виклад матеріалу у формі віршів. Зручним прийомом є також запам’ятовування опорних слів, дат, з якими пов’язується те, що заучується (при цьому подальше пригадування залежить від того, наскільки часто зустрічалося дане слово чи дата в минулому досвіді людини). Метод асоціації полягає в утворенні зв’язків
матеріалу, що запам’ятовується, із зоровими образами (умовами заучування, уявленнями, які викликає матеріал).


Таким чином, тривалість зберігання матеріалу в пам’яті і подальше його пригадування цілком зумовлені тим, наскільки свідомим був процес запам’ятовування спочатку, наскільки раціональними були самі прийоми розумової діяльності.


Мимовільне запам’ятовування може досягатися за рахунок емоційного забарвлення матеріалу, що надається; наприклад, під час викладу певної інформації можна висловити деяку незгоду з нею або подив чи задоволення.


Отже, в основу високоякісного засвоєння навчального матеріалу має бути покладене застосування різноманітних засобів його запам’ятовування. При цьому той, хто навчає може суттєво допомогти учням у цьому процесі: підготувати певним чином матеріал, надати спеціальні завдання, що створюють умови для збереження навчальної інформації у пам’яті, навчити учнів прийомам ефективного запам’ятовування.


До засобів активізації пам’яті учня в процесі навчання відносять:


Засоби, що сприяють мимовільному запам’ятовуванню:


- незвичайність, неочікуваність образів, що запам’ятовуються;
- поєднання різних видів пам’яті (словесно-логічної, образної, рухової, емоційної);
- найкраще запам’ятовується початок і кінець повідомлення, головне і цікаве для людини;
- для запам’ятовування навчального тексту — завдання з його аналізу, виявленню суттєвих зв’язків й узагальнення даних;
- своєчасне повторення матеріалу (підкріплення не пізніше ніж за 40—50 хвилин після надання);
- розбиття складної інформації на структурні одиниці, порції, логічно пов’язані поміж собою і їх засвоєння в межах одного заняття, без тривалої перерви;
- краще запам’ятовується нова інформація, яка близько пов’язана з інтересами того, хто навчається.


Засоби, що сприяють довільному запам’ятовуванню:


- свідомі, вольові зусилля того, хто навчається, усвідомлення ним корисності навчального матеріалу (він має поставити перед собою завдання щось запам’ятати і здійснити вольове зусилля для подолання труднощів, що виникають при засвоєнні складного матеріалу);

- виявлення внутрішніх зв’язків, наявних у самому матеріалі (відокремлення головного від другорядного): повторення
(механічне завчання або ефективніші прийоми — переказ, переформулювання); узагальнення і штучне підвищення цінності матеріалу, що запам’ятовується (формулювання необхідної настанови на довгострокове запам’ятовування); самостійне визначення тим, хто навчається, матеріалу, який потрібно запам’ятати; конкретна мета запам’ятовування, близький результат (перевірка, необхідність на наступному занятті для розв’язання подальших завдань тощо);

- завдання на угрупування вихідного матеріалу, його класифікацію, розуміння логічної пов’язаності матеріалу, складання його плану або блок-схеми;

- привнесення зовні штучних зв’язків у матеріал, що запам’ятовується (коли цей матеріал важко структурувати або немає змістовних відомостей про його структуру — іноземні слова, номери телефонів, важковимовні слова тощо): метод локального прив’язування (матеріал асоціюється з певним розташуванням у просторі), метод словесних посередників (матеріал прив’язується до низки осмислених слів), метод розбиття на групи (розбиття низки об’єктів на частки і об’єднання часток у ритмічну структуру при вимові назв об’єктів). В останньому методі може бути застосоване як інтонаційне виділення груп, так і виклад матеріалу в формі віршів.

Зручним прийомом є також запам’ятовування опорних слів, дат, з якими пов’язується те, що заучується (при цьому подальше пригадування залежить від того, наскільки часто зустрічалося дане слово чи дата у минулому досвіді людини). Метод асоціацій полягає в утворенні зв’язків матеріалу, що запам’ятовується, із зоровими образами (умовами заучування, уявленнями, що викликав матеріал та іншим);


- запобігання подібності матеріалу, що запам’ятовується (для уникнення плутанини при згадуванні), чіткий розподіл схожих елементів матеріалу;
- допоміжні, навідні питання.


Необхідною основою для сприйняття і засвоєння навчального матеріалу, його переходу в знання є розумова діяльність, або мислення. Саме мислення відіграє провідну роль у процесі навчання.


Мислення починає працювати вже на початковому етапі навчально-пізнавальної діяльності — на рівні відчуття та сприйняття нової інформації.


Мислення поділяють на теоретичне і практичне. Теоретично поняттєве мислення базується на поняттях і системі дій із ними,
що відбуваються подумки. Практичне мислення пов’язане із засвоєнням певних способів дій і реалізується безпосередньо в діяльності людини.


Мислення можна розглядати як здійснювану суб’єктом пізнання особливу діяльність орієнтовно-дослідницького, перетворювального і пізнавального плану, що реалізується за допомогою системи певних дій та операцій. Система розумових операцій (які ще називають операційними компонентами мислення) містить аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікацію, систематизацією. Кожна з цих операцій виконує в складі розумової діяльності певну пізнавальну функцію.


До засобів активізації мислення учнів у процесі навчання відносять:

-спонукання учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі навчального матеріалу, до виокремлення в ньому головних і найсуттєвіших положень (з обов’язковим навчанням логічних прийомів виконання відповідних завдань);

-застосування викладачем пояснення, побудованого на логічних висновках: індукція (приклад-теорія), дедукція (теорія-приклад), виведення наслідків, теоретичне пояснення, теоретичне завбачення, аналогія;

-застосування викладачем пояснення, побудованого без логічних висновків: догматичне пояснення, інформаційно-ілюстративне пояснення (підтверджене прикладом, аналогією);

-звертання уваги учня на логіку у викладі матеріалу, його структурування, висновки;

-навчання учнів тезовому конспектуванню;

-надання учню пізнавальних завдань, які можуть бути розв’язані в перебігу прослуховування викладу: сформулювати основні питання, тобто скласти план матеріалу; самостійно сформулювати висновки; навести приклади для ілюстрації засвоєних положень; побудувати блок-схему основних понять теми; сформулювати запитання до теми (наприклад, «якщо…, то…»); зіставити нові факти і положення з тими, що вивчалися раніше;

-надання різноманітних пізнавальних завдань за наочним матеріалом: пояснити схему, рисунок чи інший засіб; завдання, що починаються дієсловами: «показати», «підкреслити», «знайти схожість чи відмінність»; скласти розповідь за малюнком; створити опорну схему, малюнок, таблицю;

-у методах самостійного опрацювання навчального матеріалу при роботі з підручником — завдання на осмислення логіки викладу: виділити основну думку; простежити переконаність її обґрунтування; скласти план тексту; знайти необхідний матеріал у тексті; визначити логіку міркувань; визначити послідовність й етапи доведення формули; співвіднести положення, що доводиться, і конкретні приклади та факти; законспектувати основні положення;

-активізація обговорення навчального матеріалу (розумова активність тісно пов’язана з мовленнєвою) через формулювання запитань до аудиторії: прямі — потребують відповіді конкретного учня; проблемні — викликають дискусію, не мають однозначної відповіді; риторичні — не потребують відповіді, бо відповідь — загальновідома; навідні, які потребують не односкладних ствердних або заперечувальних відповідей, а розгорнутих міркувань із певними даними, які відволікають від правильної відповіді (розвивають схильність до абстрагування, відокремлення головного від другорядного); задачі з частково хибними даними (передбачають вміння скоригувати умови задачі, переформулювати проблему), задачі з неповними даними (стимулюють пошук додаткових даних); підказування, яке можна використовувати або на різних етапах розв’язання задачі, або на одному рівні, пропонувати підказування різного типу — більш або менш конкретні;

-висування проблемних ситуацій, або пізнавальних задач, розв’язання яких — пошук виходу з проблеми;

-умисна помилка — пропущене слово у визначенні, неправильна формула тощо (учні не мають здогадуватися про умисність помилки і бути взмозі її помітити);

-роздуми вголос (викладач коментує свої дії);


-дискусія — провокування обміну думками між слухачами (викладач виконує роль керівника обговорення, не даючи обговоренню виходити за межі теми);

-ігрова ситуація — утворення змагання поміж учнями, наприклад попередній розподіл навчального матеріалу поміж учнями, які й проводять заняття;

-експрес-опитування — швидке повторювання щойно викладеного матеріалу без оцінювання.
Для здійснення будь-якої діяльності, зокрема й навчальної, потрібне певний (оптимальний) рівень емоційного збудження — не надмірний і не недостатній. Підтримання позитивної емоційної атмосфери на заняттях вимагає від самого педагога
позитивної налаштованості, почуття гумору, доброзичливості і відповідно майстерності у відчутті аудиторії.
До засобів активізації емоційної сфери відносять:

-використання різноманітних прийомів поліпшення настрою аудиторії, зняття втоми: відступів, епітетів, порівнянь, жестів, міміки, посмішки, схвалень, змін інтонації, створення атмосфери творчості тощо;

-запобігання виникненню негативних емоцій, які можуть створюватися перешкодами на кшталт питального слова «що», використовуваного недоречно;

-емоційне забарвлення матеріалу, що надається (наприклад, при викладі певної інформації можна виказати незгоду з нею, подив, задоволення тощо).


Активізація вольових зусиль — найбільш безпосередньо пов’язана із перетворенням навчальної діяльності на навчально-пізнавальну, де учень стає суб’єктом навчання. Вольова сфера поєднує вищі прояви психічної активності: довільну увагу, сприйняття, запам’ятовування й опрацювання навчальної інформації. Серед прийомів, що дають змогу активізувати вольові зусилля учня без насильства над його особистими бажаннями та інтересами застосовують такі: «натяк», «удавану недовіру», «удавану заборону», «схвалення», «похвалу», «довіру», «стимулювання часом».


Застосовуючи різноспрямовані прийоми активізації навчання, ми розуміємо, що всі психічні процеси, які породжені станами і властивостями і які породжують стани і властивості існують у нерозривній єдності як і когнітивна (пізнавальна) і емоційно-вольова сфери особистості загалом. Тож активізуючи, наприклад мислення, ми впливаємо на емоційну-вольову сферу учнів, і навпаки.


Прийоми активізації спрямовані на збудження, підтримання мотивації учнів до навчання. Вони застосовуються впродовж усього періоду навчання і конче необхідні на початку всього мотиваційного циклу для виникнення початкової, похідної мотивації. Залежно від отриманого результату керівник навчання надалі може більш цілеспрямовано здійснювати мотиваційний вплив — створювати мотивацію учнів, що передбачає формування зовнішніх мотивів учня («Від мене вимагають успіхів...», «Мене покарають за неуспіхи...»), чи створювати мотивацію учнів, що передбачає формування внутрішніх мотивів («Мені цікаво навчатися...», «Я люблю цей предмет...»).


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
3.3. Мотивування учнів до навчання
3.4. Стимулювання навчання
3.5. Методи і прийоми мотивації навчання
Тема 4. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ
4.2. Організація навчання із використанням різних форм і методів
Дисциплiни

МаркетингАнглійська моваПравоЕтика та естетикаІсторіяБухгалтерський облікЕкономікаІнформатикаМенеджментПолітологіяСтатистикаФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki