Posibniki.com.uaФілософіяМетодика викладання економічних дисциплін10.4.Сучасні методичні проблеми і активізація контролю та оцінювання знань


< Попередня  Змiст  Наступна >

10.4.Сучасні методичні проблеми і активізація контролю та оцінювання знань


Традиційні дидактичні принципи організації контролю та оцінювання знань у школах і вищих навчальних закладах створюють у сучасній практиці викладання низку суттєвих

протиріч. Методичних проблем контролю та оцінювання знань як ключового ланцюга якості економічного навчання багато. Але зараз виділимо три проблеми: ? проблема списування; ? проблема оцінювання в умовах співробітництва викладача й студентів; ? проблема стимулювання розвитку ініціативи та творчих здібностей у вивченні економічних дисциплін.

Розглянемо проблемні питання теми, хоча, на мою думку, їх вирішення в руках кожного конкретного викладача.

Проблема списування

Раніше студенти користувалися формулою ЗЗЗ (зазубрив — здав — забув). Тепер стан справи дещо змінився. Слід зазначити, що списування на контрольних та іспитах — проблема інтернаціональна. Так, у пресі з’яв ляються повідомлення про те, що шведські школярі використовують мобільні телефони як шпаргалки під час контрольних, що деякі викладачі ведуть сайт, який навчає студентів обманювати викладачів і списувати. Усім відомо, що старшокласники й студенти давно використовують Інтернет як нескінченне джерело халявних рефератів і творів. Це змушує викладача виступати експертом з плагіат у! Деякі вважають цей «вид самостійної роботи» — «роботою з матеріалом»! Якщо йти далі, то можна взагалі адаптувати ідею «самовидання» таких рефератів під легальний та офіційний ресурс, не втративши наявну аудиторію.

Як боротися зі списуванням? Спочатку кілька прикладів із розділу «Антишкола». Автори цих «матеріалів» — школярі з гуртка «Юний винахідник», перед якими викладач І. Л. Вікентьєв поставив творче завдання: зібрати прийоми «Антишколи», але не видумувати нові. Як показує досвід, особливих новацій у цій галузі не відбувається (а Інтернет?).

У розділі «Антишкола» є такі заголовки:

1. Де може знаходитися шпора (7 підрозділів);

2. Як впливати на оцінки або «щоб не спитали» (14 розділів);

3. Прогул ур оку (11 розділів);

4. Як довести викладача і зірвати урок (дуже багато);

5. Кримінальні історії (5 прикладів).

Картотека, безумовно, далека від завершення, всі приклади з життя. Отже, тільки деякі приклади винахідливості учнів! Читати їх, може, і неприємно, але необхідно.

1. Де може знаходитися шпора?

1.1. У класі на стельовій балці, з боку, який вчитель не бачить;

1.2. На меблях;

1.3. На знаряддях праці: у пеналі, калькуляторі, чохлі для окулярів, на тонкому папері, намотаному на шарикову ручку, на аркуші, яким можна користуватися як чернеткою;

1.4. На одежі: на лацкані піджака, за поясом, у краватці, у носовій хусточці;

1.5. Для хл опця — під колінком на стільці. Написана олівцем на нігтях, в бинтах порізаної руки (!);

1.6. Учитель: використати знання вчителя за допомогою непрямих запитань типу: «Не знаю, як правильно висловити свою думку?»;

1.7. Інше: покласти підручник на підлогу й гортати його ногою; відпроситися в туалет, усі шпори взяти у паралельному класі; на резиновому жгу ті — в розтягнутому стані слова видно краще і їх більше вміщується.

Протидії: на думку авторів «Антишколи» (уявіть малюнок

— діти сидять як миші, а викладач — кіт): ? найбільш сильний і дієвий контрхід вчителя — стати неформальним лідером класу; ? несподівана робота або опитування; ? стежити за учнями боковим зором; ? просити все прибрати з парти; ? впускати в аудиторію без портфелів і сумок, а ручки та інше викласти раніше; ? уважно стежити за очима, тому що у того, хто розмірковує, погляд зовсім інший, ніж у того, хто вибирає момент для шпори.

Проти списування на контрольних діють ще такі прийоми, як «видалення джерел». Коли ми вивчали ситуації П. Хейне щодо розвитку економічного мислення, я проводила спочатку письмову контрольну (можна виконувати вдома) із подал ьшими її обговоренням. При цьому краще підготовлені студенти за викладацьким столом спочатку перевіряли письмові відповіді, а потім, викликаючи на власний розсуд студентів, оцінювали їх відповіді, коментуючи їх аргументи. ! Іншим прийомом може бути ситуація, в якій кожен учень отримує свій варіант. А вчитель показує учням, що він сам «дока» в проблемі «шпор».

Учитися завжди важко, тому учні завжди опираються цьому. Якщо ми ставимо завдання виховувати халтурників і бракоробів,

то треба дати зелене світло для списування, в іншому разі його треба рішуче викорінювати. Безумовно, це можливо тільки тоді, коли ми дамо людині нехай важку для неї, але посильну роботу. Інакше — це боротьба із загнаним у кут. Як володарка «Музею шпаргалок» я стверджую, що вони надто примітивні й часто неправильні, краще було б до зволити студентам користуватися спеціальними власними зошитами самопідготовки або портфоліо.

Можна дозволити користуватися всіма джерелами, але змінити критерій оцінки: знання предмета замість формального чистописання… Це зніме приниження гідності і студентів, і викладачів! Але найкращими «ліками» від списування є якісне навчання, яке потрібно і школярам, і студентам, і дорослим у по всякденному житті та професійній діяльності. Крім того, відомий методичний принцип Мак-Іннеса «Вчи на меншому — більшого» має стати першорядним у практиці викладання економічних дисциплін.

Я вважаю, що проблема шпаргалок — це методична та етична проблема навчання. І хоча на поверхні цього айсберга провина за користування шпаргалками лягає на школярів та студентів, підвод на частина явища — у методичній роботі викладачів. У школах вальфдорської педагогіки кожен учитель знає й уміє виконувати завдання з усіх предметів і може пояснити це учню будь-якого класу. У наших навчальних закладах (як у медицині) — кожен знає свій предмет.

Ми виносимо на іспит таку кількість термінів і визначень, що цим са мі спрямовуємо студентів на те, що без шпаргалки скласти іспит неможливо. (Щось у цій ситуації є хибним!) А в економіці етичні риси підприємницької діяльності особливо важливі.

Все складне — не по трібно.

Все потрібне — просте.

Як поєднати сучасні методики педагогіки співробітництва із системою контролю та оцінювання? Усі, хто брали участь у дискусіях, кейс-методах, тренінгах, іграх, творчих проектах або проводили їх самі, відчували й спостерігали, що, з одного боку, необхідно створювати певну творчу конкуренцію, а з другого — оцінка може все зіпсувати.

Проблема оцінювання в умовах співробітництва викладача і студентів ? збору повної, суттєвої, достеменної та надійної інформації про об’єкт оцінювання; ? аналізу, наскільки ця інформація відповідає сукупності критеріїв щодо визначених на початку або скоригованих у процесі навчання цілей; ? прийняття певного рішення.

Проблема оцінювання знань учнів надзвичайно складна. Як і кожне оцінювання, воно, за Жан-Марі Де Кетеле м, складається з:

При цьому важливо чітко визначити тип рішення, яке прийдеться приймати, вибрати адекватні критерії оцінювання, подбати про правильну стратегію добору інформації та вжити певних запобіжних заходів щодо обробки зібраної інформації.

Далі необхідно навчитись трансформувати зміст у завдання.

Поради Палмера. Як може викладач пропонувати співробітництво, а не конкуренцію, якщо система оцінювання рейти нгів сама по собі передбачає конкуренцію?

Відомий викладач Гарвардської школи бізнесу П. Дж. Палмер дає такі визначення «оцінки» і поради щодо вирішення проблем оцінювання. Він пише: «Оцінка — це помста, якої не можна уникнути!.. це винищувач і ворог співробітництва в обговоренні. А спроби викладача створити атмосферу згоди можуть зіткнутися з та кою перешкодою, як «оцінка».

Ось його поради:

1. Твердо відмовитися від того, щоб вважати ефективною систему оцінювання, за якою повинна виставлятися певна кількість балів — «5», «4» і «3» і яка змушує студентів конкурувати між собою.

2. Треба стверджувати, що коли всі одержують «5», то це є результатом хорошої роботи викладача та студентів.

3. Можна дозволити кожному студенту самому визначати, яка частина його оцінки залежатиме від іспиту, яка — від письмових робіт, яка — від участі в обговоренні тощо.

Коли студенти самі обирають систему оцінювання, вони впевнені, що оцінюватись будуть їх сильні сторони (риси), а не слабкі, що допомагає зменшити непедагогічний вплив конкуренції.

4.Викладачі можуть дати студентам право на попередню оцінку їх роботи до того, як вона буде визначена. У цьому разі оцінка сприяє пізнанню і подальшому зростанню.

5.Найбільшим кр оком викладача для відходу від конкуренції та задля створення атмосфери злагоди П. Дж. Палмер вважає припинення оцінювання окремих студентів і початок опрацювання групових завдань, за які однакову оцінку отримають усі студенти групи.

6.Якщо викладання й навчання стають спільною справою і викладача, і студентів, тоді студенти повинні мати можливість оцінювати викладача так само, як і він їх. Можна через кожні 2— 3 заняття, як пропону є П. Дж. Палмер, проводити відкриті обговорення того, наскільки успішно йде процес навчання (на основі критеріїв, які визначаються спільно студентами та викладачем на початку викладання курсу), для того щоб можна було внести необхідні корективи. Коли група знає, що час від часу їй пот рібно буде оцінювати власну роботу (включаючи викладача), вона приходить на заняття з більш сильною мотивацією та розумінням важливості справи.

У роботі викладача постійно треба оцінювати інтелектуальні здібності. А інтелект визначають як природжену універсальну розумову здібність.

Проблема оцінювання інтелектуальних здібностей учнів і студентів

Дуже важливо уточнити поняття «розумові здібності», що є синонімом інтелектуальних здібностей. До них психоло ги відносять сприйняття, пам’ять, увагу, мислення, уяву, спостережливість, розвиток мови тощо.

Потрібно, однак, застерегти молодих викладачів від однозначно негативного оцінювання так званої неуважності або непосидющості школярів. Навіть найцікавіша лекція чи урок найуважнішим слухачем безперервно сприймається не довше ніж 7—8 хвилин. Після цього неминуче виникає перемикання на будь-який сторонній об’єк т, зовнішній або внутрішній. Внутрішнім об’єктом можуть бути сторонні думки, які виникають через мовні або смислові асоціації. Отже, періодичне перемикання уваги — явище закономірне і не може безпосередньо характеризувати інтелект учня.

Молодий учитель має пам’ятати, що всі нормальні діти можуть успішно навчатись. У минулому розвиток творчих здібностей полишали на волю випадку, гадаючи, що «талант завжди проторує собі шлях». Насправді це не так: рівень розвитку творчих здібностей залежить також від умілого їх виховання. Певна річ, спадкові чинники впливають на творчі досягнення певної люд ини, але абсолютизувати їх буде помилкою. Як не дивно, але засновник френології Галль у ХІХ ст. вважав, що характер і здібності людини можна визначити за формою черепа, Йенсен — за кольором шкіри, Берштейн — за розвитком мови. Були навіть такі, хто вважав запах людини показником її здібностей.

Першим, хто спробував справді оцінити інтелект, був францу зький психолог Альфред Біне. Він уже на початку ХХ ст. розробив методики для виявлення дітей, розвиток яких не відповідав стандартам навчання, з тим, аби вони могли вчитися за спеціальними програмами у спеціальних школах. Важливо, що Біне своїм підходом намагався виявити недоліки навчальної роботи з такими дітьми, а не пророкував на основі конк ретних тестових показників їхнє майбутнє, як це інколи ми бачимо в нас. Нині практично в усіх ліцеях та гімназіях проводять тестування й бесіди з дітьми, відбираючи їх у свої заклади. І. П. Підласий в основу класифікацій тестів на розвиток та формування якостей людини пропонує ввести:

1) тести загальних розу мових здібностей, розумового розвитку;

2) тести спеціальних здібностей у різних сферах діяльності;

3) тести навченості, успішності, академічних досягнень;

4) тести для визначення окремих якостей (рис) особистості (пам’яті, мислення, характеру тощо);

5) тести для визначення рівня вихованості (сформованості загальнолюдських, моральних, соціальних та інших якостей).

Майбутнім викладачам корисно знати, які якості вважають «супутниками» т ворчих здібностей: ? уміння використати звичний об’єкт у незвичних ситуаціях; ? уміння швидко сформулювати визначення якогось поняття; ? здатність до швидких асоціацій, уміння швидко назвати до якогось слова якомога більший ряд синонімів і антонімів; ? вільне володіння мовою, яке перевіряється швидкістю називання слова із заданим префіксом.

Крім цього, у тестах оцінюється здатність виявляти категорії об’єктів, робити множинні групування об’єктів, робити висновки тощо. Для дітей молодшого віку використовуються завдання типу «запитай і вгадай», «вигадай оповідання», «заверши малюнок», «вислови здогадку», «сконструюй», «використай кола і квадрати для конструювання» тощо. Інтерес до тестів постійно зростає, бо кожній людині притаманне бажан ня якомога краще пізнати себе і своїх близьких. Але найголовніше, що з допомогою психодіагностичного тесту можна отримати корисну інформацію для самопізнання, самовдосконалення і самоконтролю.

Ми, проте, вважаємо, що до результатів психологічного тестування слід ставитися лише як до допоміжного інструменту. На наш погляд, здібності найкраще і найяскравіше виявляються в діяльності як трудовій, так і в ігровій, тобто в процесі активного використання навичок та знань. Чи м ширшим є коло діяльності учня, тим більше можливостей виявити його здібності. Отже, користуючись тестами, не чекайте від них більше, ніж вони можуть дати. Для виявлення інтелектуальних здібностей фахівців економічного профілю користуються тестами практичного інтелекту.

Добре запитання потребує доброї відповіді.

У перших розділах посібника ми підкреслювали, що в систему головних навичок педагога (за Стоуном) входять три:

Аналіз усних відповідей

1) навчання вмінню збагнути пре

2) уміння ставити запит анн

3) уміння почати і закінчити у

Напевне Сократ був одним із перших педагогів, який використовував на практиці найбільш модну в наші дні навичку

— ставити запитання. А вас, мож ливо, зацікавлять поради ньюйоркського юриста Стівена Д. Стейна стосовно методики ставити запитання:

1) запитуючи, користуйтеся простими словами. Запитання має бути коротким. Говоріть чітко й виразно. Уникайте двозначних фраз; !

дмет; я; рок. 2) відповідь слухайте уважно. Не соромтесь повторити запитання в разі необхідності. Якщо від відповіді ухиляються, трохи змініть формулювання й запитайте знову;

3) будьте наполегливі, але завжди пам’ятайте про ввічливість. Ставлячи запитання, дивіться співбесіднику прямо у вічі.

Вислуховуючи усну відповідь, викладач ставить психологічний діагноз, котрий виявляється в оцінюванні знань стосовно їхньої по вноти, точності й швидкості відтворення. Проте погодьтеся, що темп відповіді свідчить не тільки про міцність знань, а й про особливості типу нервової системи учня. Якщо учень флегматик за темпераментом, його не можна квапити, ліпше дати письмове завдання (певна річ, не знижуючи за це оцінку). Пам’ятайте, що той, хто «швидко схоплює», може так само швидко забувати. Між тим повільні, флегматичні учні часто мають міцні базові знання й правильно приймають найскладніші рішення.

В. О. Сухомлинський так писав про вплив типу нервової системи учня на розуміння навчального матеріалу: «Вчителю хочеться, щоб учень швидше відповів на запитання, йому нема діла до того, як мислить дити на, йому давай відповідь і отримуй оцінку. Йому і невдогад, що неможливо прискорити течію повільної, проте могутньої ріки. Нехай вона тече відповідно до своєї природи, її води обов’язково досягнуть наміченого рубежу, але не поспішайте, будь ласка, не нервуйте, не шмагайте могутню ріку березовою лозиною оцінки — нічого не допоможе».

Під час дискусії ми маємо звичку не слухати співбесідника, а коли він говорить, обмірковувати, що нам самим сказати далі. Тому діалоги сучасних людей було б правильніше назвати паралельними монологами. У навчанні ця тенденція призводить до появи лекцій, присвячених запитанню, якого ще ніхто не поставив. Як би не пишався собою вчитель, читаючи таку лекцію, в учні в все одно залишиться відчуття, що щось тут не так. Тому обов’язково треба дозволяти учням ставити запитання та обов’язково відповідати на них. Якщо треба, попросіть повторити запитання або скажіть: «Даруйте, я не зрозумів». У цьому відчувається повага до учнів, а вони це дуже цінують.

Запитання, звичайно, був ають ширші за відповідь. Коли у вас немає часу вдаватися у деталі, просто порекомендуйте учневі літературу, що задовольнить його інтерес. Не забувайте потім поцікавитися, чи знайшов він цю літературу і чи все там

зрозумів! Між іншим, цей спосіб найкращий з огляду на те, що учні і студенти перестають думати самостійно, коли хтось, хто знає, подає їм готові відповіді «на тарілочці».

Пересторога! Не поспішайте ображатися, коли учні ставитимуть вам занадто хитромудрі і, на ваш погляд, «підступні» запитання. В більшості випадків це не бажання образити чи принизити вас. Це лише намагання привернути до себе вашу ува гу, довести, що учень теж «не в тім’я битий», а заслуговує на поважне ставлення. У таких випадках не ухиляйтесь, а спробуйте відповісти разом з учнями. Коли ви зовсім не знаєте, що відповісти, ніколи не соромтеся сказати: «Я не готовий (готова) дати відповідь зараз, треба обміркувати цю проблему. На наступному уроці ми до неї повернемося». Повірте, учні не гірше за нас розуміють, що «всезнайок» на світі не буває, отже, ваш авторитет не постраждає!

На перший погляд можна подумати, що простішого за усне опитування нічого немає. Але це далеко не так.

Методичні прийоми активізації контролю у формі усного

Прийоми усного опитування дос ить широко застосовуються в школах та вищих навчальних закладах. Вивчаючи прийоми педагогічної техніки і маючи багаторічний власний досвід викладання, вважаю корисним і цікавим для читача зупинитись на таких методичних прийомах педагогіки ТРИЗ: 1) хто насправді підняв руку; 2) прийом «Світлофор»; 3) «відстрочена реакція»; 4) створення базового аркуша контролю; 5) прийом «захисний аркуш»; 6) «пом’як шене опитування»; 7) «ідеальне опитування».

1. Хто ж насправді підняв руку? Коли вчитель ставить запитання і піднімаються руки, це зовсім не означає, що один знає, а інший ні. А з тих, хто підняв руки, теж знають не всі. Перші — це ті, хто справді знає. Другі — ті, хто демонструє свою активність. Треті — ті, хто ризикує: а раптом не спитають. І викручуються. Іноді вчитель може спитати щось інше. Той, хто відповідає, тягне час, а інші відпочивають. Можливий і такий варіант, коли учень знає, але не піднімає руку, бо думає, що все одно не запитають, чи боїться, що хтось у класі подумає, що він «вискочка».

Старшокласники-середняки, які становлять більшість класу, швидко усвідомлюють ще один важливий момент: якщо завжди піднімати руку тоді, коли готовий до відповіді, то непідняттям руки автоматично видаватимеш своє незнання. На жаль, названі ефекти роблять усне опитування досить неефективним, але повністю відмовитися

2. Цікавим прийомом для школярів молодшого й середнього віку можна вважати прийом «світлофор», коли під час опитування учні піднімають «світлофор» (довгу смужку картону, яка з одного боку червона, а з іншого — зелена). Ці кольори є сигналом готовності учня до відпові ді. Опитування може проходити за двома типами: а і б. Тип а — опитування з базових питань, які учні повинні знати напам’ять. І тут червоний сигнал означає «не знаю». При цьому учень сам собі ставить оцінку, хоча вона й не йде в журнал. Зелений сигнал — означає «знаю».

Крім цього, мож на проводити програмоване опитування, магнітофонне опитування, взаємоопитування, тихе опитування тощо.

3. Відстрочена реакція — невеличкий, але корисний прийомчик або навіть рекомендація. Учитель привчає дітей (особливо це стосується молодших класів) до деякої паузи між поставленим творчим запитанням та відповіддю учня (з досвіду І. Л. Викент’єва «Триз-шанс»). Використовуючи цей прийом, викла дач повинен не допускати ніяких вигуків із місця. Особливо це стосується молодших класів, коли дитина так хоче першою відповісти. При цьому часто відповідає не за темою або взагалі встає і мовчить. Як вважає А. Гін, для маленької дитини дуже важливою є увага до неї, участь у процесі і те, що її з аохочують за те, що вона випередила його. Дресирувальники говорять — позитивне підкріплення. Викладачу потрібно просто дати зрозуміти, що піднята рука — помічена, кивнути або назвати ім’я, можливо, цього буде досить.

До речі, прийом «світлофор» частково допомагає вирішувати і цю проблему. (Синдром «піднятої руки». Коли я першого вересня прийшла в перший клас зі свої ми батьками, то з’ясувалось, що замість того, щоб привести мене на 8.30, вони, як на свою роботу, привели мене на 9.00. На перший урок мене не пустила вчителька Лідія Іванівна. Коли почався другий урок, Лідія Іванівна запитала: «Діти, хто хоче розповісти, як він провів своє літо?» Я перша викинула руку на всю висот у. І отримала перше в житті зауваження. Лідія Іванівна сказала, що на першому уроці вона навчила нас правильно підіймати руку, поставивши лікоть на парту (вона напевно забула, хто запізнився на перший урок). Потім я дуже любила свою першу вчительку, а вона казала, коли я приходила до неї вже в старших класах, що вона люб ила мене. Але все життя я піднімаю руку правильно і мовчки, при

від нього теж не можна. У цьому разі необхідно підвищувати ефективність методичних прийомів усного опитування. цьому дуже часто згадую Лідію Іванівну і пам’ятаю, що ініціатива може бути покарана.)

Високий темп опитування (запитання — відповідь) іноді допустимий, але найчастіше він сприяє «забиванню» енергійними та активними дітьми всіх інших. Дітям розумним, але з повільною реакцією у зв’язку з цим доводиться займати пасивну позицію, тому краще, щоб між запи танням і відповіддю була пауза в секунд 30.

4. Створення базового аркуша контролю. На першому уроці нової теми вчитель вивішує базовий аркуш контролю, в якому перелічені основні правила, поняття, формулювання й формули, які повинен знати кожен учень (у нас стандарти або конспектсхеми). Базовий аркуш — необхідний атрибут кількох форм роботи. Учні переписують питання арку шів у кінець зошита. У старших класах аркуш — двоповерховий. Перша його половина

— обов’язковий мінімум для всіх. Відділена рискою друга половина містить додаткові запитання для претендентів на відмінну оцінку і тих, хто готується до іспиту у вищий навчальний заклад.

Базові аркуші (або конспекти-схеми) можна розмножити на ксероксі, а студе нти можуть вклеїти їх у зошит із самопідготовки.

5. Захисний аркуш. Завжди в одному й тому самому місці лежить «аркуш захисту», куди кожен учень без пояснення причин може вписати своє прізвище і бути впевненим, що його сьогодні не викличуть. Але вчитель, підшиваючи листи, тримає ситуацію під контролем.

Як відомо, учень часто приход ить на урок непідготовленим. Зважаючи на це, працювати можна за такими сценаріями. ? Учитель перевіряє перед кожним уроком знання. Попався

— покараний, не попався — пронесло! Така гра в кішкимишки породжує недовіру та багато інших негативних ефектів. ? Доброму вчителю вигідно признатися до уроку, ще й красиво прибрехавши, що хворіє бабуся, болить голова, забуто ключі, був на прийомі у зубного лікаря (доповніть самі). Такий учитель дорікне, пообіцяє перевірити знання потім, але під вантажем великої кількості справ обов’язково забуде. Подібна ситуація погано діє на учня і є психологічно програшною для вчителя. Як бу ти? Використовуйте «лист захисту». (Я практикую таке: під час переклику студенти можуть відмовитись від перевірки. Призначаю старостою (не залежно від офіційно призначеного) зі свого предмета студента, який знає предмет і допомагає мені у перевірці домашніх завдань,

допомагає виставляти в мій зошит оцінки, тобто фактично виконує асистентську роботу. Студент, який не сказав, що не готовий до занять, отримає «2» у журнал за спробу обманути викладача.)

6. Пом’якшене опитування. Учитель проводить тренувальне опитування, але сам не вислуховує відповіді учнів. Клас розбивається на дві групи за рядами — варіантами, учитель дає запитан ня, на нього відповідає перша група. Кожен учень дає відповідь на запитання своєму сусідові по парті — учневі другої групи, потім на це запитання відповідає вчитель або сильний учень. Учні другої групи, вислухавши відповідь учителя, порівнюють її з відповіддю товариша і

виставляють йому оцінку або ж «+» чи «–». На наступне запитання вчителя відповідають учні др угої групи, а учні першої їх вислуховують. Тепер вони виступають у ролі викладача і після відповіді вчителя виставляють учням другої групи оцінки.

Таким чином, поставивши 10 запитань, ми досягаємо того, що кожен учень у класі відповідає на 5 запитань, прослуховує відповіді на всі 10 запитань і оцінює знання свого товариша з 5 запитань. Ко жен учень за такої форми опитування виступає і в ролі того, хто відповідає, і в ролі того, хто контролює. Наприкінці опитування школярі виставляють один одному оцінки.

У подібних ситуаціях виграє вчитель, який не піддається поверховим емоціям. Частіше він може «зробити зі шкоди користь». А діти поважають учителя, який вміє знайти вихід зі скру тної ситуації. За словами А. Гіна, системно організована робота дає набагато менше збоїв, ніж це буває за її відсутності.

7.Ідеальне опитування («Майже жарт»). Учні самі оцінюють ступінь своєї підготовки і повідомляють про це вчителя. «Ідеальне опитування» — коли опитування відсутнє, а функції його виконуються. Опитування немає — заощаджуються час і сили. Учитель тільки запит ує: «Хто сьогодні відчуває, що може відповісти на «5»? (Учні піднімають руки.) На «4»? На «3»? Дякую! Як кажуть: «доброго — потрошку». А ідеального — ще менше. Тому такий сценарій застосовують не часто.

Крім того, в практиці економічної підготовки існують спеціальні тренінги-коучінгі, суть яких в тому, що системою добре продуманих запитань викладач на ближає студента до правильного рішення проблеми. Добре показала себе практика складання студентами запитань до теми на початку занять «Той, хто вміє виставляють йому оцінку або ж «+» чи «–». На наступне запитання вчителя відповідають учні др угої групи, а учні першої їх вислуховують. Тепер вони виступають у ролі викладача і після відповіді вчителя виставляють учням другої групи оцінки.

Таким чином, поставивши 10 запитань, ми досягаємо того, що кожен учень у класі відповідає на 5 запитань, прослуховує відповіді на всі 10 запитань і оцінює знання свого товариша з 5 запитань. Ко жен учень за такої форми опитування виступає і в ролі того, хто відповідає, і в ролі того, хто контролює. Наприкінці опитування школярі виставляють один одному оцінки.

У подібних ситуаціях виграє вчитель, який не піддається поверховим емоціям. Частіше він може «зробити зі шкоди користь». А діти поважають учителя, який вміє знайти вихід зі скру тної ситуації. За словами А. Гіна, системно організована робота дає набагато менше збоїв, ніж це буває за її відсутності.

7.Ідеальне опитування («Майже жарт»). Учні самі оцінюють ступінь своєї підготовки і повідомляють про це вчителя. «Ідеальне опитування» — коли опитування відсутнє, а функції його виконуються. Опитування немає — заощаджуються час і сили. Учитель тільки запит ує: «Хто сьогодні відчуває, що може відповісти на «5»? (Учні піднімають руки.) На «4»? На «3»? Дякую! Як кажуть: «доброго — потрошку». А ідеального — ще менше. Тому такий сценарій застосовують не часто.

Крім того, в практиці економічної підготовки існують спеціальні тренінги-коучінгі, суть яких в тому, що системою добре продуманих запитань викладач на ближає студента до правильного рішення проблеми. Добре показала себе практика складання студентами запитань до теми на початку занять «Той, хто вміє

ставити запитання, вміє мислити …» і багато інших прийомів активізації навчання.

Для активізації засвоєння А. Гін радить провести на уроці чи лекції термінологічну розминку, яка складається з таких етапів.

Як працювати з понятійним апаратом більш цікаво й творчо?

1. «Відпрацювання». Учню пропонуються картки, на яких з одного боку записано термін, а з другого — його визначення. Через 5 хвилин учень повинен назвати поняття і дати напам’ят ь його визначення. По черзі викликаються різні учні, але час на підготовку все менший.

2. «Навички». На картках записані тільки терміни, а визначення повинні давати студенти самі.

3. «Поняття та категорії». З багатьох карток, на яких написані терміни, треба обрати ті, що стосуються конкретної теми, дати виз начення поняттям і категоріям та обґрунтувати свій вибір. Це вчить учнів знаходити основу для поєднання термінів за схожістю, виявляти їхні загальні характеристики, підбирати категорії для групи слів. Такий тренінг може бути продовжений і на наступному занятті, і на контрольній роботі: обрати правильне визначення з кількох запропонованих. Цей принцип можна і треба використати для розро блення навчальних або контрольних тренінгів на іспитах.


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
Частина 3. 10.4.Сучасні методичні проблеми і активізація контролю та оцінювання знань
Модуль КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ РОЗДІЛ 11 Активізація навчання як чинник створення інноваційного середовища в економічній
11.2. Активізація навчання як педагогічна проблема
11.3. Інтерактивні технології навчання як форма керованої активізації навчального процесу
11.4. Активізація розвитку креативності та інноваційності мислення студентів в економічному навчанні. Психолого-методичний аспект
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki