2.2. Проектування змісту навчання

Поняття змісту освіти та навчання

Зміст освіти як засіб утілення цілей освіти у життя, враховуючи потреби суспільства, дає відповіді на запитання: чого навчати, які знання, уміння та навички мають передати й отримати суб’єкти освітнього та навчального процесу. Оскільки цей процес є історичною категорією, розуміння якої змінюється під впливом розвитку виробництва, науки, культури, а також прогресу дидактики і методик дослідження та викладання, тлумачення змісту освіти залежить від розуміння поняття освіта.

На сучасному етапі при визначенні змісту освіти виходять з того, що освіта — це сукупний процес і результат цілеспрямованого інформаційного окультурення людини, засвоєння нею культурного виробленого і нагромадженого досвіду. Проблема змісту освіти з такої позиції дістала відображення в концепції І.Я.Лернера, вихідне положення якої полягає в тому, що глобальною функцією навчання є передавання молодому поколінню змісту соціальної культури для її збереження (відтворення) і розвитку. Культура в її найширшому розумінні є єдиним джерелом змістe освіти. Тому зміст освіти необхідно визначати як педагогічно адаптований соціальний досвід, що являє собою сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

І.Я.Лернер обґрунтував наявність чотирьох елементів (компонентів) змісту освіти1:

1.Інформація, що підлягає засвоєнню, тобто перетворенню на знання, і становить підґрунтя когнітивного досвіду особистості. Під знаннями розуміють цілісну систему відомостей, накопичених людством, до яких належать: основні поняття, терміни; факти повсякденної дійсності і науки; основні закони науки; теорії, що містять системи наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, що характеризують суспільне особисте значення для людини матеріалу, що вивчається.

2.Способи здійснення діяльності, які в процесі засвоєння перетворюються на вміння і навички тих, хто навчається, і становлять досвід репродуктивної діяльності особистості.

До тлумачення вмінь і навичок є кілька підходів:

1)найпоширеніший підхід — уміння є первинним. Уміння — свідоме опанування сукупності певних навчальних операцій (способів дій); навичка — дія, що характеризується швидкістю її виконання, тобто автоматизоване уміння (І. Я. Лернер);

2)навички — розвинені до автоматизму вміння, а вміння ґрунтуються на навичках (К.К.Платонов, В.А.Козаков): навички— це здатність людини виконувати цілеспрямовані дії автоматизовано, на рівні несвідомого контролю, без спеціально спрямованої на предмет дій уваги; уміння — це здатність людини свідомо, результативно, з належною якістю й у відповідний час (ефективно) виконувати роботу, зокрема і за нових умов;

3.Способи здійснення творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно чи суб’єктивно нове завдяки специфічним процедурам: 1)самостійного перенесення раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію; 2)виокремлення нової проблеми в знайомій ситуації або новій функції об’єкта; 3)вирізнення альтернативних варіантів розв’язання проблем; 4)комбінування раніше відомих способів у новий.

Застосування цих способів залежить від досвіду творчої діяльності особистості;

4.Ставлення до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів — досвід емоційно-ціннісних ставлень особистості.

З огляду на названі компоненти змісту освіти, узагальнено можна зазначити, що зміст освіти включає знання, уміння, навички, риси творчої діяльності, світоглядні й поведінкові якості особистості, які зумовлені вимогами суспільства і на досягнення яких мають спрямовуватися зусилля тих, хто навчає, і тих, хто навчається (І.Я.Лернер, Б.С.Гершунський). Лише оволодіння зазначеними компонентами змісту освіти забезпечує ефективне відтворення і примноження соціального досвіду, збереження і збагачення культури людства.

Усі ці компоненти взаємопов’язані та взаємозумовлені: вміння мають ґрунтуватися на знаннях, творча діяльність — на певних знаннях і вміннях, а вихованість потребує знання про ту діяльність, до якої сформувалося ставлення, а також певних вмінь і навичок відповідної поведінки. Проте різні компоненти змісту освіти мають свою специфіку — відрізняються характером їх засвоєння та функціями, що їх вони виконують у творенні культури (табл. 2.2).

Під функціями змісту освіти розуміємо призначення для практичної життєдіяльності елементів соціального досвіду, що засвоюються.

Зміст освіти можна структурувати за мірою загальності:

1)зміст освіти — узагальнене уявлення про основні компоненти соціального досвіду, які мають опанувати учні в процесі освітньої підготовки певного рівня і профілю, виражене у відповідних базових навчальних планах;

2)зміст навчального предмета — узагальнене уявлення про основи будь-якої науки чи діяльності (психологія, педагогіка, підприємництво) чи сполучення деяких галузей (педагогічна психологія, математична статистика), виражене у відповідних навчальних програмах, підручниках з дисциплін;

3)зміст навчального матеріалу — конкретні інформаційні відомості, що засвоюються учнем, виражені у таких засобах його навчальної діяльності як підручники, посібники, методичні вказівки, збірники завдань тощо.

Зміст освіти конкретизується змістом навчання відповідно до її виду (загальна, політехнічна чи професійна) та рівня (освітнього, освітньо-кваліфікаційного) і розглядається як
структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує людині можливість здобуття відповідної освіти і кваліфікації (табл.2.2)1.

Зміст навчання — точно окреслена система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, які необхідно опанувати тим, хто навчається, у процесі навчання. Іншими словами, зміст навчання — частка соціального досвіду (предметні знання, вміння, навички), навчальний матеріал, педагогічно обґрунтований, логічно упорядкований, зафіксований у навчальній документації (програмах, підручниках).

Окремі об’єкти, явища і методи діяльності, відібрані з науки і внесені до програми навчального предмета для засвоєння, є елементами змісту навчання (табл. 2.3).

 

Основні предмети навчальної діяльності

Предметами навчальної діяльності є все те, на що спрямовуються дії учасників навчального процесу, зокрема тексти, запитання, ситуації, вправи, наочні матеріали тощо1.

Дидактичні запитання — це завдання для тих, хто навчається, що вимагають відтворення ними певної навчальної інформації. Розрізняють репродуктивні та проблемні типи дидактичних запитань (табл. 2.4).

Таблиця 2.4.

ТИПИ ДИДАКТИЧНИХ ЗАПИТАНЬ

Типи запитань	Характеристика питання	Приклад
Репродуктивні	потребують однозначної відповіді вияву певного знання
1) закриті	мають обмежену кількість можливих відповідей і присвячені лише уточненню наявної інформації	Був чи не був…? «2 × 2 = 4 чи 5?»;
2) відкриті	містять вимогу надати певну інформацію	«Що?», «Де?», «Коли?»…
Продуктивні (проблемні)	—потребують розгорнутої відповіді того, хто навчається, —не мають готової й однозначної відповіді, —стимулюють своєю несподіваністю розумову активність і зацікавленість того, хто навчається
1)запитанняна встановлення схожості і відмінності	допомагають встановити подібність або відмінність між явищами, предметами, поняттями тощо	«Що є спільним та відмінним…?»
2)питання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків	допомагають встановити причини і наслідки тих чи інших явищ, дій тощо	«Чому…?»
3)запитанняна порівняння	допомагають порівняти різні варіанти прийнятих рішень	«Що було, якби…?»
4)некоректні (провокаційні)	містять відверто хибну інформацію та стимулюють учня до її спростування	«В якому році Париж став столицею Англії?»
5)суперечливі (парадоксальні)	питання, що вимагають вирішення суперечності	«Відомо, що.... Але… Як це можна пояснити?»
6) риторичні	потребують безпосередньої негайної відповіді, тим паче, що відповідь, як правило, надається далі самим викладачем	«Чим ми можемо пояснити цей факт? Тим, що...»
7) навідні	додаткові запитання, що підказують на правильну відповідь, але в жодному разі не надають її в готовому вигляді

В усному інформаційному повідомленні запитання до слухачів допомагають підтримувати їхню необхідну розумову активність, повторювати і запам’ятовувати основні положення доповіді, спільно обговорювати суперечливі питання й доходити висновків.

Репродуктивні запитання дають викладачеві можливість перевірити, як ті, хто навчається, запам’ятали основні положення і правила й активізувати їхні пізнавальні процеси, а учневі — повторити щойно поданий матеріал. Основний недолік їх — той, хто навчає, знає правильну відповідь і запитує учня лише для того, щоб перевірити його знання, часто підганяючи відповідь учня під власні міркування, а учень не так відповідає на поставлене запитання, як прагне догодити вчителю, відповідаючи те, що від нього очікують.

Продуктивні (проблемні) запитання частіше застосовують під час викладу навчального матеріалу, оскільки вони не лише стимулюють активність учня, а й забезпечують краще розуміння, запам’ятовування змісту навчання, формують емоційне ставлення до того, що викладається, самостійність і критичність мислення, здатність слухачів висловлювати й обстоювати свою думку.

Проблемна ситуація — це така ситуація, коли той, хто навчається, зустрічається з деякими новими умовами та інформацією, в яких він не може прийняти рішення на основі вже наявних у нього знань і досвіду, тому він має здійснити дії з пошуку нової інформації і набуття нового досвіду.

Вимоги до проблемної ситуації:

—розв’язання проблемної ситуації має орієнтуватися на максимальну самостійність і пізнавальну діяльність тих, хто навчається (хоч інколи проблемна ситуація може вирішуватися самим викладачем за підказуванням слухачів);

—проблема має відповідати навчальній інформації, яка вивчається і якою володіє учень;

—проблемна ситуація має бути доволі важкою для розв’язання, але водночас і посильною;

—основу проблемної ситуації має становити суперечність інформації;

—формулювання проблемної ситуації має бути максимально ясним, без незрозумілих для учнів слів і виразів.

Ситуацію можна подавати слухачам у різні способи: усно (розповідь про подію), наочно (як демонстрація, показ) або письмово — у вигляді опису. Опис конкретної ситуації містить: 1)глибокий і деталізований виклад певної реальної чи імітованої ситуації для організації роботи тих, хто навчається, з вирізнення її окремих і загальних характеристик, пошуку найоптимальнішого способу її розв’язання; 2)інструкцію про перебіг її розв’язання. Опис конкретної ситуації доцільно викласти на картках і роздати учням.

Залежно від сфери життя, якої стосується ситуація, розрізняють: побутові; навчальні; професійні та інші. Особливий вид — кейс-метод — метод аналізу реальних управлінських ситуацій. Уцьому методі ті, хто навчається, отримують комплекти матеріалів — кейси, необхідні для розв’язання тієї чи тієї ситуації. Кейс містить: 1)опис ситуації, 2)низку документів, що допомагають її розв’язанню (статистичні дані, інтерв’ю з учасниками ситуації, конкурентами, експертами й аналітиками, інформацію з Інтернету та статті у пресі).

У процесі обговорення та розв’язання ситуації може бути знайдений кращий напрям поведінки, взаємодії, нововведення, подолання кризи, конфлікту тощо. Якість результату залежить від умілого викладення ситуації тим, хто навчає.

Рекомендації щодо опису ситуації:

—в описі має зберігатися послідовність викладу подій, подання інформації;
—суперечності не обов’язково мають чітко визначатися, доцільніше, коли учням надається завдання самим їх сформулювати;
—в описі ситуації має бути інтрига, конфлікт, боротьба суперечливих інтересів, що вимагає прийняття рішення;
—бажано, щоб це була реальна ситуація, близька до сфери інтересів учнів;
—ситуація не має бути дуже типовою, але й не такою, що майже не зустрічається;
—у ситуації мають згадуватися події, що відбувалися не так давно, приміром, упродовж останніх п’яти років;
—у ситуації має бути присутній центральний герой, з яким учасники обговорення зможуть себе ототожнити і прийняти за нього рішення;
—інформації в описі ситуації має бути достатньо для її розв’язання, хоч зрідка передбачається, що деяку необхідну інформацію повинні знати і додати самі учні;
—інколи ситуація може надаватися учасникам обговорення не одразу, а поступово, мірою викладу, і повністю стати можливою для розв’язання лише після його завершення;
—для забезпечення інтенсивності розумової діяльності учнів у ситуації можуть надаватися зайві дані, варіанти ймовірних рішень, вводитися обмеження часу;
—важливо спонукати учнів не обмежуватися одразу знайденим рішенням, а проаналізувати всі можливі варіанти та їх наслідки.

Навчальні задачі — це чітко сформульовані проблеми й умови їх розв’язання, в яких розмежовується відоме і невідоме, тобто те, що слід віднайти шляхом здійснення певної послідовності дій. Розв’язання навчальної задачі вимагає розумового аналізу і теоретичного узагальнення. Її можна розробити для будь-якого матеріалу, в якому є алгоритми, розпорядження, інструкції, рецепти, правила, формули тощо, хоча найчастіше задачі використовують у точних дисциплінах: фізиці, математиці, логіці.

У складі опису навчальної задачі зазвичай присутні умови і завдання. Інколи в наприкінці підручника або теми подають правильні відповіді, оскільки під час розв’язання задач (на відміну від вирішення ситуацій) перебіг розв’язання є важливішим за кінцевий результат — розв’язану задачу.

Характер навчальних задач, спирання їх на репродуктивне або творче мислення визначають рівень самостійності тих, хто навчається, у розв’язку їх: репродуктивні задачі містять у своїх умовах дані щодо їхнього розв’язання, що здійснюється за допомогою актуалізації наявних знань чи алгоритмів вирішення; творчі задачі — вихідні передумови щодо розв’язання в умовах відсутні або мають прихований вигляд, вони передбачають переробку умов задачі, організацію пошуку, залучення додаткової інформації, тобто здійснення продуктивної діяльності, коли лише логіки недостатньо, необхідне також творче мислення.

Навчальні вправи — повторне (багаторазове) виконання розумової чи практичної дії з метою опанування предмета чи підвищення його якості. Вправи застосовують при вивченні всіх дисциплін і на різних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, досліджуваного питання і віку учнів. Вправа зазвичай містить завдання, інструкцію, допоміжні матеріали, опис перебігу виконання.

Вправи за характером розподіляються на усні, письмові, графічні та навчально-трудові (табл. 2.5). При їх виконанні ті, хто навчається, виконують як розумову, так і практичну роботу.

Таблиця 2.5

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ВПРАВ

Види вправ	Характеристика застосування	Значення
Усні вправи	- динамічні, - не вимагають витрат часу на ведення записів	сприяють розвитку логічного мислення, пам’яті, мови й уваги тих, хто навчається
Письмові вправи	- можуть поєднуватися усними і графічними вправами, - використовуються для закріплення знань і вироблення вмінь, щодо застосування їх	сприяють розвитку логічного мислення, культури письмової мови, самостійності в роботі
Графічні вправи	- виконуються зазвичай одночасно з письмовими і вирішують єдині навчальні завдання; - залежно від міри самостійності учнів при виконанні їх можуть мати відтворювальний, тренувальний або творчий характер; - включають роботу учнів зі складання схем, креслень, графіків, технологічних карт, виготовлення альбомів, плакатів, стендів, виконання замальовок при проведенні лабораторно-практичних робіт, екскурсій тощо	сприяютькращому сприйманню, осмисленню і запам’ятовуванню навчального матеріалу, а також розвитку просторової уяви
Навчально-трудові вправи	- включають практичну роботу учнів, що має виробничо-трудову спрямованість; - мета — застосування теоретичних знань тих, хто навчається, у трудовій діяльності	сприяють трудовому вихованню тих, хто навчається

За мірою самостійності тих, хто навчається, під час виконання вправ виокремлюють: а)вправи з відтворення відомого з метою закріплення — відтворювальні вправи; б)вправи із застосування знань у нових умовах — тренувальні вправи; в)коментовані вправи — якщо під час виконання дій той, хто навчається, проговорює (подумки чи вголос), коментує майбутні операції, це допомагає тим, хто навчає, виявляти типові помилки, вносити корективи в дії тих, хто навчається.

Прийоми методичних дій при організації вправ:

—організація мотивації (для чого потрібна ця дія або операція);
—актуалізація теоретичних положень, інструктаж і демонстрація зразка дії (як слід правильно виконувати вправу);
—коментоване виконання дії (демонстрація осмислення);
—самостійне виконання дії й співвіднесення результату зі зразком або теоретичними положеннями (реалізація самоконтролю).

Вимоги до вправ, що забезпечують ефективність їх застосування:

1) свідомий підхід тих, хто навчається, до їх виконання;
2) дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ: 1— заучування і запам’ятовування навчального матеріалу; 2— відтворення раніше засвоєного матеріалу; 3— застосування раніше засвоєного матеріалу; 4— самостійне перенесення вивченого в нестандартні ситуації; 5— творче застосування, за допомогою якого новий матеріал залучається до системи вже засвоєних знань, умінь і навичок;
3)застосування проблемно-пошукових вправ, що формують у тих, хто навчається, здатність до здогаду, інтуїцію.

Відбір і формування змісту навчання

Відбір та формування змісту навчання — складне й відповідальне завдання в управлінні навчальним процесом, яке реалізується в процесі планування й організації навчального процесу і може бути здійснене в кілька кроків:

1.Ознайомитися з відповідними навчальними планами і програмами, цілями підготовки і навчання, що були визначенні та розробленні у результаті цілепокладання та планування.

2.Продумати й систематизувати джерела відбору змісту навчання (носії інформації, які необхідно застосовувати під час збирання інформації) з урахуванням ступеня загальності щодо дисципліни або теми викладання. Джерелом відбору змісту освіти загалом є культура та соціальний досвід, як конкретизуються і формують чинники відбору матеріалу, принципи його конструювання та структурування. До джерел відбору змісту навчання них належать: наука, духовні цінності, форми суспільної свідомості, вироблення матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, сфери (види) діяльності людини (практично-перетворювальна, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня).

3.Проаналізувати та врахувати чинники, що впливають на зміст освіти.

Зміст освіти має забезпечувати здійснення навчання як важливого засобу розвитку та формування особистості в суспільстві, він є засобом втілення в життя цілей освіти (навчання), тому є залежною системою, на яку впливає низка об’єктивних і суб’єктивних чинників.

1.Поточні та перспективні потреби суспільства, а також окремих людей, членів цього суспільства. Це пов’язано з тим, що історичний розвиток суспільства сприяє перетворенню людини, яка власне і має забезпечувати суспільний прогрес.

Наприклад, коли потребою суспільства була індустріалізація, створювалися навчальні заклади, в яких основою змісту навчання були знання та вміння з точних і технічних дисциплін; у цей час і для окремих людей вважалося доцільним, перспективним і навіть престижним здобувати технічні професії. Останнім часом, із переходом до ринкової економіки й у зв’язку з гуманізацією суспільства почали домінувати економічні та юридичні спеціальності, зміст навчання доповнюють знаннями з економіки, психології тощо.

2.Ідеологія (політика) — ще одна закономірність формування освіти, вплив якої пояснюється тим, що саме через зміст освіти протилежні сили намагаються поширити свій вплив на школу і, як наслідок, на все суспільство.

Наприклад, у 40—50-х роках ХХ століття заперечувалася наука генетика. Це стало причиною заборони здійснення відповідних наукових досліджень та розкриття цих питань у змісті освіти.

3.Державна стратегія розвитку освіти також є важливим чинником, що визначає цілі освіти і впливає на її зміст, оскільки в ньому відображаються два аспекти — національний і загальнолюдський.

Наприклад, на сьогоднішньому етапі державною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття) визначено напрями розвитку освіти на найближчі роки і перспективу, сформульовано найважливіші принципи реформування усієї системи освіти: демократизація, гуманізація, національна спрямованість, її гармонійне поєднання з національною історією і народними традиціями, неперервність освіти, перетворення її на процес, що триває усе життя. Пріоритетом розвитку освіти в Україні на державному рівні також прийнято інтеграцію вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів.

4.Система соціальних і наукових досягнень також належить до об’єктивних соціальних чинників, що впливають на формування змісту.

Наприклад, завдяки науково-технічній революції до змісту шкільної освіти вже внесено відкриття молекулярної біології та генетики, розроблення реактивного руху, розщеплення атомного ядра, інформація про нові хімічні речовини, впроваджено досягнення обчислювальної техніки та мікроелектроніки.

Дослідження міри впровадження (імплікації) наукових досягнень у зміст освіти показали, що період часу між появою нового наукового відкриття або нової соціальної ідеї та початком систематичного вивчення їх у школі швидко скорочується. Сьогодні відображення нових ідей детермінується лише терміном виходу друком навчальних посібників і підручників (рис. 2.2)

 

5.Суб’єктивний чинник, зокрема методологічні позиції вчених, трактування ними проблеми розумового розвитку тих, хто навчається, під впливом навчальної роботи. Такі позиції відображаються в низці теорій освіти (табл. 2.6).

Таблиця 2.6

ТЕОРІЇ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ ТА НАВЧАННЯ

Теорії змісту освіти	Представники	Тенденції розвитку	Головне завдання освіти та особливості
Енциклопедизм (дидактичний матеріалізм)	Я. А. Коменський (1592—1670) Джон Мільтон, 1644 (1608—1674) Й. Б. Базедов, 1770 (1724—1790)	Найдавніша теорія освіти. Сьогодні продовжує домінувати у вітчизняній освіті, низці європейських країн	— передання учням якомога більшої кількості знань з різних напрямів науки, техніки, мистецтва
Класицизм (дидактичний формалізм)	Геракліт, давньогрецьк. філософ; Цицерон, давньорим. правознав., І.Кант, німецький філософ; Ф.Дистервег, педагог, Й.Г.Песталоцці (1746—1827), швейцарс. педагог-демократ, дидактик; Й.Ф. Гербарт (1776—1841), нім. філософ, психолог, педагог; Г.Спенсер, англ. філос.; Ж. Піаже (1896—1980), швейцарс. психолог, філософ, педагог	Остаточно сформувався наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст. Сьогодні застосовується в Іспанії, Португалії, в деяких типах шкіл Англії, Франції тощо	— розвиток здібностей учнів, насамперед розумових (до аналізу й синтезу, дедукції та індукції, логічного мислення), а засвоєння фактів, знань основ наук має другорядне значення, оскільки може прийти в процесі розвитку: «Багато знань розуму не навчить»; — засобом для розвитку є «інструментальні предмети»—мови,математика,фізика; —недооцінювання значення гуманітарних наук
Дидактичний утилітаризм	Д.Дьюї (1859—1952), психолог, педагог, філософ США Г. Кершенштейнер (1854—1932), нім. педагог, теоретик трудової школи	Виник на межі ХІХ—ХХ ст. Сьогодні впливає на методи і форми роботи в школах США	— необхідно вчитися на тих видах діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень; —заняття конструктивного характеру (вчити готувати їжу, залучати до рукоділля тощо — щоб зварити борщ, необхідно знати біологію, фізику, хімію)
Структуралізм	К. Сосницький, польський професор педагогіки	Можна застосовувати лише для вивчення точних предметів	— навчання має бути організоване у вигляді великих структур, що є основними системотвірними компонентами й організуються лише за логічним принципом. Відмова від принципів систематичності, послідовності, історизму

6. Сукупність реальних можливостей системи навчання, яка є:

а)регулятором впливу на появу у змісті освіти відомостей, що потребують певного рівня оснащення навчального процесу, матеріально-технічних та економічних можливостей;

б)обмеження вікового характеру — уже доведено, що запам’ятати дитина може все, причому чим вона молодша, тим швидше, але зрозуміти, засвоїти, осмислити — тільки за певного рівня розвитку.

7.Розвиток науки, техніки, виробництва також висувають певні вимоги до змісту освіти.
Наприклад, не так давно в шкільних програмах не передбачалося навчання користування комп’ютерами, але сьогодні, коли розвиток техніки і виробництва досягнув високого рівня комп’ютеризації, це є вимогою часу, тож комп’ютеризація навчального процесу поступово стає нормою, у зміст навчання закладають необхідні знання, вміння, навички, що забезпечують відповідний рівень підготовки тих, хто навчається, з цих питань.

8.Природа, знання про неї, її сучасний стан сьогодні змушують вносити у зміст навчання та освіти екологічних знань і питань, що стосуються проблеми збереження природного середовища та природних ресурсів.

9.Рівень культури та культурні цінності, що переважають у суспільстві (державі), зумовлюють внесення у програми навчання знань про відповідні культурні надбання: чим вищий рівень культури суспільства у державі, тим вищі вимоги ставляться щодо відповідних знань, умінь, навичок тих, то навчається.

4.Визначитися з підходами до конструювання змісту освіти (що включати, чого не включати до змісту освіти і навчання), врахувавши низку вимог, що спираються на розроблені педагогікою вихідні теоретичні ідеї, які визначають зміст освіти — принципи й критерії відбору змісту освіти.

Опора на принципи відбору змісту навчання та освіти забезпечить: по-перше, повноцінну, наукову освіту підростаючого покоління, постійне вдосконалення молодої генерації у зв’язку із соціально-економічними перетвореннями та потребами суспільства у поліпшенні підготовки учнів до розумової та виробничої діяльності; по-друге, уникнення помилок, що їх припускалися протягом історичного розвитку педагогіки і що негативно впливали на рівень освіти (зміст відстав від сучасного рівня науки, був перенавантаженим тощо).

Є низка підходів до формулювання принципів і критеріїв відбору змісту навчання та освіти (І.Я.Лернер, М.Н.Скаткін, Б.Т.Ліхачов, В. В. Краєвський, І. П. Подласий та ін.). В узагальненому варіанті основою для відбору та конструювання змісту освіти навчання мають бути такі принципи та критерії:

 

• гуманістичності — забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей та здоров’я людини, вільного розвитку;
• науковості — зміст освіти й навчання будується на науковій основі, відповідає останнім досягненням науки, соціального та культурного процесу, характеризується чіткістю висновків, об’єктивністю, доказовістю, точністю;
• історизму — висвітлення під час вивчення різних дисциплін їхнього розвитку, характеристика внеску вчених інших галузей у розв’язання проблем певних дисциплін;
• послідовності — планування змісту таким чином, щоб кожне нове знання спиралося на попереднє та випливало з нього;
• систематичності — передбачає: а) розгляд знань та формування вмінь у системі логіки та системі певної науки, б) зміст освіти має ґрунтуватися на засадах взаємозв’язку між окремими дисциплінами;
• зв’язку з життям — у змісті має діставати відображення зв’язок теорії з практикою, необхідність поєднання навчання з виробничою працею (це спосіб верифікації (перевірки) дієвості набутих знань та сформованих навичок), до змісту освіти необхідно вводити матеріал, що полегшує професійну орієнтацію молоді;
• доступності — відповідність складності змісту навчального матеріалу віковим можливостям, рівню підготовленості учнів. Це забезпечується правильним визначенням обсягу й рівня теоретичної складності навчального матеріалу; визначається структурою навчальних планів і програм, способом викладення наукових знань у навчальних книгах, порядком введення й оптимальною кількістю наукових понять і термінів;
• доцільності — а) з точки зору якості зміст навчання має бути достатньо інформативним для забезпечення потреб як суспільства, так і окремої особистості, й забезпечувати досягнення цілей навчання: відбирається лише необхідний, корисний, актуальний у даний час, за даних умов, у даному навчальному закладі матеріал; до програми навчання та навчального матеріалу включають знання, що відповідають типовим проблемам і методам тих царин знань, що вивчаються, суспільним та особистим потребам, відображають головне, сучасне, нове, мають виховну та пізнавальну цінність; б) з точки зору кількості — обсяг змісту навчального матеріалу має відповідати кількості часу, що його відведено на вивчення дисципліни, теми тощо та рівню його інформаційної насиченості, достатності поданої в ньому інформації для реалізації поставлених цілей;
• індивідуалізації та диференціації — вибір змісту таким чином, щоб уможливити індивідуалізацію навчально-виховної роботи з урахуванням інтересів і здібностей учнів.

5.Здійснити перетворення інформації на зміст навчання з метою ефективного передання від джерела до того, хто навчається, за допомогою таких процедур1:

—фільтрація передбачає виконання однієї з дій: 1) відбір з усієї сукупності інформації лише тієї, що сприятиме реалізації поставлених навчальних цілей; 2)виключення зайвої інформації, що прямо не пов’язана з досягненням цілей або перешкоджає їх досягненню;
—стиснення інформації — скорочення числа та розміру повідомлень без істотної зміни їхнього змісту (наприклад, реферування) шляхом перетворення речень на стисліші, заміни наукових термінів і виразів на загальнодоступні. Головна вимога — кількість навчальної інформації має відповідати можливостям її засвоєння за одиницю часу тими, хто навчається;
—редагування інформації — зміна форми повідомлень з метою підвищення ефективності засвоєння інформації (переструктурування, переформулювання, спрощення, доповнення прикладами, поясненнями тощо). Процес редагування дає змогу подавати будь-які повідомлення у вигляді навчальної інформації, доступної для засвоєння тими, хто навчається;
—структурування навчального матеріалу — структурно-логічний підхід, необхідний для долучення нової інформації до єдиної цілісної системи знань (понять) за властивостями, відношеннями між собою і стосовно об’єктів інших систем. Структурування навчальної інформації може здійснюватися за різними принципами: структурно-логічний принцип передбачає логічний зв’язок між поняттями та судженнями; дидактичний принцип структурування тексту, підручника, курсу лекцій тощо враховує співвідношення старого та нового, простого та складного, словесного та наочного, абстрактного та конкретного; компонентний принцип — передбачає урахування з основних елементів наукового знання (факти, поняття, категорії, принципи, закони, теорії, проблеми, гіпотези, методи тощо).

Наприклад:

1)Поділ інформації на навчальні одиниці — дисципліни (навчальні предмети), розділи, теми, питання. Ця процедура здійснюється під час підготовки змісту освіти і навчання з метою забезпечення ефективнішого засвоєння через поділ матеріалу на певні логічно пов’язані порції. Схематично структуру змісту освіти і навчання можна представити у вигляді структурно-логічної схеми — «грона», вершиною якої є провідне поняття, ідея, думка, тема, назва, а далі здійснюється певний структурний чи функціональний розподіл на компоненти й елементи змісту навчання. Для дисципліни «Психологія діяльності та навчальний менеджмент» (ПДНМ), що має 8 змістовних тем (Т), кожна з яких включає кілька змістовних питань (П), а кожне таке питання передбачає вивчення кількох елементів бази знань (БЗ) тощо, таку структурно-логічну схему подано на рис. 2.3.

 

2)Структурування через виокремлення основних змістовних блоків навчального матеріалу1: інформаційний блок: а)фундаментальна інформація, б)ключові поняття визначення, в)фактичні відомості, г)принципи; розширювальний блок: а)інформація полемічного характеру, б)напрями досліджень; проблемний блок: задачі і завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації); синтезувальний блок: задачі і завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем); контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю. Таке структурування застосоване в підручнику з педагогіки І.П.Подласого2, де вирізнено такі блоки: ІБ — інформаційний блок, РБ — розширювальний блок, ПБ— проблемний блок, СБ — ситуаційний блок, БС— блок самоконтролю, КБ — коригувальний блок.

3)Побудова моделі засвоєння бази знань (МЗБЗ) структурування елементів та груп бази знань теми, взявши за основу одну з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації (табл. 2.7).

Під рівнями засвоєння розуміємо різні можливості тих, хто навчається, набуті в результаті переходу змісту навчання у власний досвід (засвоєння). Модель бази знань може бути представлена у різних варіантах (табл. 2.8, 2.9)3.

Під час вибору способу (структури) побудови змісту необхідно враховувати: мету навчання, вимоги до рівня навченості, характер знань, що вивчаються, особливості тих груп (студентів, учнів), для яких розробляється зміст.

Отже, відбір та формування змісту навчання й освіти є складною, кропіткою працею, що вимагає від тих, хто навчає, глибоких знань предмета, широти мислення, передбачення стратегії й тактики навчального процесу, творчого підходу.

Необхідно розуміти, що низка питань щодо відбору та формування змісту навчальної й освітньої інформації не має єдиного підходу. Прикладом є, зокрема, надзвичайна взаємопов’язаність, тісне переплетення чинників, принципів і критеріїв відбору змісту навчання, що випливають одне з одного.

Тому викладач, спираючись на наявні погляди дослідників і вчених, має сформувати власну точку зору на процес проектування змісту навчання, враховуючи власні психологічні та професійні особливості й можливості, а також власний досвід.

Таблиця 2.7

КОНЦЕПЦІЇ РІВНІВ ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ

Автор концепції	Основа таксономії	Рівні засвоєння	Характеристика рівнів засвоєння
Б. Блум	тип навчальних цілей	когнітивні цілі (знання):	1 — знання, 2 — розуміння, 3 — застосування, 4 — аналіз, 5 — синтез, 6 — оцінка
		афективні цілі (ціннісні орієнтації)	1 — сприйняття, 2 — реагування, 3 — засвоєння ціннісних орієнтацій, 4 — організація ціннісних орієнтацій, 5 — поширення ціннісних орієнтацій на діяльність
		психомоторні цілі	рухові навички
В. П. Беспалько	технологічний підхід до навчання, орієнтація на кінцевий результат	1.«Учнівський рівень»	1) здатність учня розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного ознайомлення з ним у тексті, 2) учень має лише загальне уявлення про об’єкт, явище, це дає змогу розпізнавати його з-поміж схожих, раніше не відомих об’єктів
		2. Алгоритмічний рівень	здатність учня самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних типових випадках, що не вимагають створення нової інформації
		3. Евристичний рівень	здатність того, хто навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об’єктів навчання і продукування суб’єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових випадках, що вимагають утворення нових методів дії
		4. Творчий рівень	здатність учня самостійно використовувати засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі: а)знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються; б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в) знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей
Б. Немерко	результат засвоєння знань	пізнавальні цілі	1 — знання: категорія А «знання-впізнання», категорія В «знання — розуміння» 2 — вміння: категорія С «застосування знань у типових ситуаціях» категорія D — «застосування знань у проблемних ситуаціях»
Д. Толлінгерова	навчальні завдання як проект майбутньої дії	1)відтворення знань	завдання на впізнання, відтворення окремих фактів, визначень, текстів
		2)прості розумові операції	опис, систематизація тощо
		3)складні розумові операції	аргументація, пояснення тощо
		4)повідомлення знань і вигадування
		5)продуктивне мислення	розв’язання проблем
В. А. Козаков	рівень розвитку конкретних умінь	1)запам’ятовування (початкове вміння)	здатність відтворювати (повторювати, описувати) терміни, поняття, визначення, теорії, концепції, формули, алгоритми тощо
		2)розуміння (розвинене вміння)	здатність здійснювати з навчальним матеріалом розумові операції: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, порівнювати, аргументувати, доводити, формулювати висновки, інтерпретувати, пояснювати, виділяти тощо
		3)застосування (високорозвинене вміння)	здатність вирішувати типові задачі в типових умовах: розраховувати по формулі, виконувати по алгоритму, діагностувати за методикою, працювати за планом, програмою тощо
		4)творчість (найвищий рівень уміння чи майстерність)	здатність розв’язувати нетипові задачі в нетипових умовах: — за необхідності доповнити, модифікувати, спростити, відредагувати, виправити, відкоригувати план, алгоритм, методику; — запропонувати свій варіант поведінки, діяльності, розрахунку, плану; — самостійно спроектувати, сконструювати, запрограмувати, розробити, змоделювати, винайти який-небудь продукт, нове знання
Г. О. Ковальчук	кінцевий результат засвоєння	1)початковий понятійний (фактологічний)	вміння називати, вибирати, виявляти, визначати… (терміни, поняття, факти, символи за переліком)
		2)репродуктивний	вміння давати визначення, доповнювати, пояснювати, описувати, оцінювати, порівнювати, аргументувати...
		3)алгоритмічно-дійовий (умовно-професійний)	вміння доводити, виправляти, обчислювати, упорядковувати, застосовувати, вирішувати, організовувати, аналізувати, випробовувати, приймати рішення...
		4)творчий (професійний)	вміння запропонувати, класифікувати, моделювати, реорганізовувати, захищати, обґрунтовувати, комбінувати, планувати...
Загальний підхід	кінцевий результат засвоєння	1)репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний)	копіювання запропонованих зразків дій
		2)реконструктивний (пошуковий, евристичний)	застосування відомих знань, прийомів дій до нових ситуацій
		3)творчий (продуктивний, креативний)	самостійна й ініціативна практична діяльність
С. Л. Рубінштейн	процесуальний підхід з точки зору психології	Складові процесу: 1) сприйняття матеріалу	Стадії: первинне ознайомлення з матеріалом чи його сприйняття в широкому сенсі
		2) осмислювання	осмислення
		3) запам’ятовування	спеціальна робота з його закріплення
		4) опанування матеріалу, що дає можливість вільно ним користуватися в різних ситуаціях	опанування матеріалу: — по-різному оперувати ним у різних умовах і ситуаціях, — застосовувати його на практиці
В. О. Якунін	процес засвоєння знань	сприйняття об’єкта	виділення з фону і визначення його істотних властивостей
		осмислення	розгляд найістотніших поза- і внутрішньосуб’єктних зв’язків і відносин
		запам’ятовування	запам’ятовування виділених властивостей і відносин у результаті багаторазового сприйняття і фіксації їх
		активне відтворення	відтворення сприйнятих і осмислених істотних властивостей і відносин
		перетворення	включення щойно сприйнятого знання в структуру наявного досвіду, або його використання як засобу виведення нового знання

 

 

Таблиця 2.9

МОДЕЛЬ ЗАСВОЄННЯ БАЗИ ЗНАНЬ (ВАРІАНТ 1)

Групи та елементи бази знань теми	Рівні засвоєння (за обраною концепцією)
	1	2	2
1.Терміни і поняття
***	+	+
***		+	+
2.Теоретичні знання
***	+		+
***	+	+
3.Прикладні знання
***	+	+
***	+	+	+