5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень

Тестовий контроль, його переваги та недоліки. Дидактичний тест

Чи траплялося з вами таке, що напередодні важливої контрольної роботи у вас зненацька починала боліти голова, ви, до цього моменту абсолютно здорова людина, починали відчувати симптоми серйозного захворювання і з задоволенням залишалися вдома, відмовившись від дуже корисної для вас можливості отримати зворотний зв’язок про рівень засвоєння вами навчального матеріалу? Запитання риторичне, адже контроль, без якого взагалі не можна уявити процесу навчання, може, по-перше, справляти психотравмувальний вплив на особистість, а, по-друге, бути вкрай необ’єктивним. Як же ми можемо якщо не подолати, то принаймні зменшити гальмівний вплив цих чинників на процес навчання?

Удосконалення системи контролю може відбувається щонайменше у двох напрямах: об’єктивізації та гуманізації.

Об’єктивізація контролю означає зменшення його суб’єктивності, зведення до мінімуму ролі другорядних, випадкових чинників, перетворення на ефективний інструмент отримання зворотного зв’язку про результативність діяльності. Гуманізація контролю передбачає створення такої системи оцінювання, яка б не травмувала психіку тих, хто навчається.

У межах розвитку першого напряму, як засвідчує світовий досвід, найефективнішим є тестовий контроль. До переваг тестового контролю належать можливість упродовж досить обмеженого часу перевірити якість знань у значній кількості осіб, що навчаються; оцінювання здійснюється об’єктивніше й на заздалегідь запланованому рівні; у процесі тестування увага досліджуваних фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмисленні її суті, що значно заощаджує час і створює умови для постійного зворотного зв’язку між суб’єктами навчання.

Нині роль тестового контролю у навчанні зростає. Зокрема, впровадження модульно-рейтингової системи в навчальний процес вищих закладів освіти вимагає застосування тестового контролю для оцінювання знань студентів, що забезпечує високу технологічність проведення контролю й об’єктивність його результатів

Проте тестовий контроль має істотні недоліки, які можна розподілити на три групи: 1)змістовні (ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка про неї); 2)психологічні (стандартизація мислення без урахування індивідуальних особливостей особистості); 3)організаційно-методичні (великі витрати часу на складання необхідного «банку» тестів, їхніх варіантів, трудомісткість процесу; необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, що розробляють тестові завдання)¹.

Існує чимало визначень поняття «тестування», запропонованих, як правило, психологами. У психологічній діагностиці під тестом розуміють стандартизоване, незрідка обмежене за часом випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей². У педагогічній літературі під дидактичним (педагогічним) тестом розуміють підготовлений згідно із певними вимогами комплекс стандартизованих завдань, що дають змогу виявити в учасників тестування компетенції, які піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями.

Класифікація тестів. Форми тестових завдань

У тестології (теорії й практиці тестування) виокремлюють різні види тестів. Як правило, їх класифікують за цільовими, функціональними, смисловими й формальними ознаками. Унаочнимо це за допомогою таблиці 5.5.

Під тестовими завданнями будемо розуміти певні типи дій тих, хто навчається, які мають бути прийняті за свідчення досягнення результату. Тобто йдеться про результати навчання, які ми перевіряємо. Під час тестування учень виконує п’ять основних (узагальнених) видів дій: визначення об’єкта (ВО), визначення відповідності об’єктів (ВВ), визначення послідовності об’єктів (ВП), виконання порівняння або протиставлення (ПП), визначення причинної залежності (ПЗ).

Тому за способом формулювання завдань можна виокремити відповідно такі їх форми: завдання на визначення об’єкта (ВО), відповідності об’єктів (ВВ), послідовності об’єктів ( ВП), причинної залежності (ПЗ) та на виконання порівняння або протиставлення (ПП)³.

Таблиця 5.5

За способами оформлення відповідей найпоширенішими є такі форми тестових завдань : закрита форма; завдання на відповідність; завдання на правильну послідовність; відкрита форма.

Завдання закритої форми — це така форма тестового завдання, за якої дається кілька готових відповідей, що мають правдоподібний зміст, але тільки одна (або обмежена кількість) з них є правильною. Відповідей може бути 2, 3, 4, 5 і більше. Завдання закритої форми будуються у вигляді стверджувального¹ речення, тобто у вигляді правильного чи хибного висловлювання. Завдання має бути завершеним реченням, стислим, чітким і яснім, із 7±2 слів без зайвих слів або значень. Зрозумілість завдання має бути стовідсотковою.

Завдання в тесті повинні мати поточну цифрову нумерацію. Відповіді в завданнях закритого типу також мають цифрову нумерацію.

До кожної групи завдань однакової форми необхідно надати інструкцію (педагогічне доручення), що починається з дієслова: «Оберіть правильну відповідь...»; «Обведіть...»; «Підкресліть...».

Завдання на відповідність . Приклад інструкції: «Встановіть відповідність між правими і лівими елементами завдання, а відповідь запишіть у вигляді правильної комбінації цифр і літер».

Завдання на правильну послідовність. За допомогою цих завдань можна перевірити порядок дій, розв’язок задач, послідовність історичних подій, знання законів і визначень. Приклад інструкції: «Дайте визначення поняттю «...», використовуючи наведені нижче слова та словосполучення...».

Завдання відкритої форми — це ті, відповіді до яких не подаються.

Схематично різні форми тестових завдань можна представити так (рис. 5.1).

Крім відкритої та закритої форм тестових завдань останнім часом почали застосовувати нову форму: фасетні тестові завдання. У деяких зарубіжних публікаціях під фасетом розуміють форму, що забезпечує подання кількох варіантів одного елемента змісту тесту. Фасетні завдання можуть бути як закритої, так і відкритої форми. Кожен учень отримує з фасета лише один варіант завдання. При цьому всі учні виконують однотипні завдання, але з різними елементами фасета і, відповідно, з різними відповідями.

Наприклад, ідея фасета відбита в такому завданні (у дужках курсивом вказані змінні варіанти тексту завдання) — рис. 5.2. Цей фасет дає 12 варіантів тестових завдань.

У такий спосіб вирішують одночасно дві проблеми: усувають можливість списування і забезпечують паралельність варіантів тестів, запропонованих різним учням.

Етапи розроблення тестів

Чи легко розробити дидактичний тест? Поміркуйте самі: М.Б.Челишкова¹ вирізняє 18 етапів конструювання педагогічних тестів! Однак, як вважають автори посібника «Тестові технології у навчальному закладі»², далеко не завжди в процесі створення тестів необхідне дотримання всіх вимог професійного створення їх. Наприклад, під час проведення поточного контролю можуть бути використані тести , які не обов’язково вимагають глибокої стандартизації. Це дає можливість дещо спростити процедуру складання тестів, яка матиме такі етапи:

1.Постановка цілей. Цей етап є визначальним, оскільки в процесі підготовки тесту слід ясно усвідомлювати ті результати навчання, які потрібно перевірити, тобто конкретизувати передбачувані результати навчання. Наведемо приклад конкретизації цілей навчання:

Знання на рівні запам’ятовування: вміє відтворити основні поняття та визначення, формули, закони, принципи.

Знання на рівні розуміння: інтерпретує терміни, поняття та визначення; перетворює описовий матеріал на математичні вирази; інтерпретує словесний матеріал за допомогою схем та графіків.

2.Аналіз змісту навчальної дисципліни та складання специфікації тесту (структурування навчального матеріалу).

Здійснюють приблизне відсоткове співвідношення змісту розділів і визначають необхідну кількість тестових завдань з кожного розділу предмета. Далі підраховують загальну заплановану кількість завдань у тесті. За верхню межу, як правило, беруть 60—80 завдань, а максимальний час тестування обирають не більш як 90хвилин. Потім робиться специфікація тесту, яка ґрунтується на відповідності системи знань і вмінь певним відсотковим співвідношенням завдань з різних розділів. Приклад реалізації такої специфікації тесту наведено в таблиці 5.7.

С — вміння застосовувати закони та формули для розв’язування задач;

D — вміння інтерпретувати результати за допомогою графіків і схем;

E — вміння робити оцінні судження.

3.Складання (або вибір із наявних) необхідних тестових завдань.

Конструювання тесту має відбуватися шляхом вибору з наявної бази різноманітних за форматом (або однакових — для поточного тестування) тестових завдань відповідно до таблиці специфікації.

4.Експертиза тестових матеріалів (визначення якості тесту). Оцінку якості тестових матеріалів слід проводити за певною методикою незалежними експертами, які не брали участі в їх розробленні. Робота експертів планується за трьома напрямами: 1)аналіз змісту окремих завдань тесту; 2)аналіз якості змісту всього тесту; 3)підготовка узагальнених висновків і рекомендацій щодо покращення змісту тесту.

5.Апробація тесту та його коригування (стандартизація та вдосконалення тестів).

Апробація тестових завдань має на меті: визначення складності завдань, виявлення помилок, визначення часу на виконання тесту; аналіз відповідей на відкриті питання з метою можливого уточнення формулювання правильних відповідей; виявлення недоліків в інструкціях.

Технологічні особливості тестування

Якщо ви відчуваєте в собі бажання створити ідеальний варіант дидактичного тесту, для початку ознайомтеся з деякими практичними порадами і рекомендаціями щодо їх розроблення.

Дидактичні тести розробляють з метою формування навичок щодо найбільш ефективного контролю якості засвоєння матеріалу. Останні можуть бути короткими (10—20 завдань), середніми і довгими (до 300 завдань і більше), оптимальна кількість завдань — 40—60. Тести зазвичай складаються з двох частин: інформаційної й операційної. Інформаційна частина має включати чітко і просто сформульовану інструкцію (починати бажано з дієслова). Бажано, щоб інструкція супроводжувалася прикладом виконання. Операційна частина складається з певної кількості тестових завдань.

При складанні дидактичного тесту слід обов’язково враховувати, що існують певні вимоги щодо його зовнішнього оформлення. Текст із переліком тестових питань повинен мати завершений вигляд. Тому кожен тест має такі структурні компоненти: 1 — назву; 2 — звернення до учнів; 3 — настанови; 4 — педагогічне доручення (інструкцію); 5 — власне завдання, вправи, запитання; 5 — на окремих аркушах — правильні відповіді, що залишаються в учителя або методиста.

Існують різноманітні способи проведення тестування. В останні роки виник новий різновид останнього — адаптивне тестування, тобто такий контроль, який дає змогу регулювати складність і кількість завдань, що пропонуються кожному студентові залежно від його відповіді на поточне завдання: якщо він відповідає правильно — наступне завдання буде складнішим, а якщо неправильно — легшим.

При створенні тестів одним із фундаментальних за значущістю чинників є час. Приблизний час, необхідний для тестування, з’ясовується на етапі апробації тесту, проте орієнтовний час планується заздалегідь.

У початковій школі тестування не має тривати більш як 20— 30 хвилин, оскільки це час утримання уваги, яка підтримується мотивацією, для середніх шкіл і коледжів — близько години (40—50 хвилин). Разом із тим підсумковий контроль для випускників та для студентів може тривати до 90 хвилин. С.Отіс вважає, що час тестування має бути таким, щоб приблизно 5% учнів могли виконати всі завдання¹. За рекомендаціями психофізіологів, враховуючи індивідуальну та групову працездатність учнів, найсприятливішими для проведення тестування вважаються проміжки часу з 9 до 12 та з 16 до 18 години².

Доцільні форми тестового завдання бажано обирати відповідно до того, які структурні елементи лекції слід контролювати, які вміння та навички мають бути проконтрольованими. Однак остаточний вибір залишається за тими, хто їх розробляє.

Критерії якості дидактичних тестів

У впровадженні тестового контролю не слід забувати також про перевіряння якості тестів. Основними параметрами якості тестів загалом вважають валідність і надійність.

Валідність тесту визначається насамперед тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навчальної програми (окремої або одночасно декількох тем), наскільки він відповідає навчальним планам. Зазвичай у підсумковому тесті з дисципліни (теми) застосовують 5—7 запитань з кожної теми (кожного питання теми). Якщо при цьому загальна кількість тестів буде надмірною, тести розподіляють на кілька рівнозначних варіантів. У тестах не має бути жодного позапрограмного питання. Під валідністю також розуміють відповідність того, що проектувалося перевірити, і того, що було перевірено насправді. Інколи замість знань з конкретної дисципліни дидактичний тест перевіряє загальний кругозір, ерудицію. Неправильна організація дидактичного тестування, що зумовлює несамостійність виконання тесту, уможливлює списування відповідей, призводить до того, що остаточна оцінка, знову ж таки, відображає не рівень знань учня, а його кмітливість, винахідливість, вміння оперативно здобути інформацію у складних умовах тощо.

Для перевірки валідності тесту отримані за допомогою цього тесту дані порівнюють з аналогічними даними, отриманими іншим способом (наприклад, відповіді учня на тестові запитання порівнюють із наданими ним же усними відповідями на аналогічні запитання). Висока кореляція (зв’язок) між цими показниками свідчить про валідність тесту. Інколи валідність тесту для оцінки якості професійної підготовки визначається також через значну кореляцію результатів тесту і подальшої успішної діяльності за фахом.

Бажано дотримуватися основних вимог щодо тестових завдань для забезпечення їх валідності¹:

1. кожне тестове завдання має виражати одну думку; якщо твердження складне, то формулювання необхідно скоротити або розподілити на кілька пунктів;

2. необхідно користуватися чіткою, зрозумілою мовою, не використовувати багатозначних понять, рідко вживаних слів, сленгу, діалектизмів;

3. слід намагатися використовувати прості речення: не надто короткі й не задовгі;

4. завдання мають бути реально наближені до змісту предмета, з якого відбувається тестування;

5. неправильні відповіді до тестових завдань мають бути правдоподібними, реально стосуватися предмета, що визначається, щоб мінімізувати вгадування.

Надійність тесту полягає в тому, наскільки точно він може «виміряти» знання учнів. «Надійний» тест має показувати однакові або близькі результати за повторного обстеження, в аналогічних групах. За повторного обстеження тест має давати аналогічні результати для сильних, посередніх і слабких за успішністю учнів. Крім того, надійний тест уможливлює максимальне наближення оцінки різних викладачів стосовно одного й того самого учня (відповідати середній оцінці). Інколи надійність тесту перевіряється також його розчепленням на дві частини (наприклад, за кратними і некратними номерами завдань) і перевіркою кореляції між ними — чим вищою буде кореляція, тим надійніший тест.

У перебігу оцінювання якості педагогічного тесту здійснюють не тільки перевірку якості тесту загалом, а й роблять якісний аналіз окремих тестових завдань. Для цього часто розраховують коефіцієнти складності і дискримінативності.

Індекс складності (важкості) тестових завдань (pj) показує відсоток випробуваних, які виконали певне завдання, і обчислюється за формулою:

де Rj — кількість випробуваних, які виконали j-те завдання правильно;

N — кількість випробуваних; j — номер завдання в тесті.

Чим більшим є значення показника, тим легшим вважається завдання (тим більше випробуваних його виконали). Ідеальним для тестового завдання вважається індекс складності 50...60%, априйнятним — коливання його від 30 до 70 %.

Індекс дискримінативності (розрізнення) тестових завдань (rдис) показує здатність завдання диференціювати (розділяти) учнів на кращих і гірших і обчислюється за формулою:

де L — кількість правильних відповідей на завдання у групі «кращих» учнів (1/3 учнів, що найкраще справилися з тестом в цілому);

H — кількість правильних відповідей у групі «гірших» випробуваних (1/3 учнів, що найгірше справилися з тестом в цілому);

n — загальна кількість випробуваних в обох групах; j — номер завдання в тесті.

Індекс дискримінативності може змінюватися від –1 до +1: значення +1 він набуває тоді, коли із завданням впоралися всі «кращі» випробувані й не впорався жоден «гірший»; значення 0— тоді, коли на тестове завдання відповіла однакова кількість випробуваних обох груп; значення –1 індекс набуває в тих виняткових випадках, коли із завданням упоралися всі «гірші» випробувані й не впорався жоден «кращий». Чим вище значення індексу дискримінативності, тим кращим вважається тестове завдання. Прийнято такі норми:

0,35 і вище — відмінно складене завдання; 0,25—0,34 — добре складене завдання;

0,15—0,24 — погано складене завдання, його рекомендується переглянути;