Поняття «форма навчання» і «форма організації навчання »
Зміст освіти стає індивідуальним досвідом особистості лише в процесі її власної активної діяльності, яка має бути раціонально організована і відбуватися у тих чи інших організаційних формах. Що означає поняття організаційна форма?
Форма (лат . forma) — зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Унауці поняття «форма» розглядається з точки зору лінгвістики і філософії. У словнику С.І.Ожегова поняття «форма» трактується як вид, тип, структура, конструкція чого-небудь, які зумовлені певним змістом. У «Філософській енциклопедії» поняття «форма» визначається як внутрішня організація змісту, тим самим відображаючи внутрішній зв’язок і спосіб організації, взаємодії елементів і процесів певних явищ як між собою, так і з зовнішніми умовами.
Стосовно навчання форма — це спеціальна конструкція процесу навчання, характер якої зумовлений змістом навчання, методами , прийомами, засобами навчання і видами діяльності тих, хто навчається. Ця конструкція навчання є власне внутрішньою організацією змісту, яким виступає процес взаємодії, спілкування суб’єктів навчання у процесі роботи з певним навчальним матеріалом. Тобто під формою навчання розуміють конструкцію інтервалів, циклів процесу навчання, які реалізуються у поєднанні з управлінською діяльністю педагога і керованою навчальною діяльністю тих, хто навчається, щодо засвоєння змісту навчального матеріалу і опанування способів діяльності.
У чому полягає відмінність між формою і методом навчання? Що у них спільного?
Методи і форми навчання — це способи впорядкування навчальної діяльності, що стосуються відповідно її внутрішньої і зовнішньої сторін. Якщо метод — це відповідь на запитання: «Що зробити для досягнення навчальних цілей?», то форма — це відповідь на запитання: «Як зробити?». Тобто метод більше пов’язаний із засобами діяльності, а форма — з умовами (кількістю суб’єктів навчання, часом і місцем її здійснення).
Форма навчання реалізується як єдність цілеспрямованої організації педагогом змісту, засобів і методів навчання. Результатом такої взаємодії є засвоєння суб’єктами навчання знань, умінь і навичок, розвиток їхніх психічних процесів і якостей особистості, а також професійне самовдосконалення педагога.
Отже, форма навчання — це зовнішня сторона організації навчального процесу, що відображає спосіб організації діяльності учнів та вчителів , який здійснюється в певному порядку і режимі, та залежить від кількості учнів, характеру взаємодії суб’єктів навчального процесу, рівня самостійності, специфіки педагогічної діяльності.
У педагогіці використовують два поняття, що містять слово «форма»: форма навчання і форма організації навчання. Якою є природа форм навчання?
Природа форм навчання є суспільною. В її основі лежать різноманітні й багатогранні форми людського спілкування, що історично складалися. Спілкування між людьми, як відомо, здійснюється в таких чотирьох структурах: опосередковане спілкування (через письмову мову); спілкування в парі; групове спілкування; спілкування в парах змінного складу.
Застосування цих чотирьох структур спілкування у навчальному процесі дає чотири форми навчання: індивідуальну, парну, групову і колективну. Ці форми навчання лежать в основі будь-якого навчання, тому їх називають основними (базовими).
Упродовж кількох століть у практиці навчання використовували не чотири, а лише три форми навчання: групову, парну й індивідуальну. Ці форми називають традиційними, їх використовують в усіх країнах світу.
У педагогіці і практиці відомі, зокрема, такі форми навчання: класно-урочна, Белл-ланкастерська, Дальтон-план, Маннгеймська, план Трампа, лекційно-семінарська.
Форма організації навчання — це будь-який вид заняття — урок, предметний гурток, факультатив тощо, які відрізняються складом учнів, місцем і часом проведення заняття, характером діяльності учнів і вчителя. Ці форми організації навчання здійснюється в межах певної педагогічної системи. Будь-яке навчання, хоч би де воно відбувалося, спонтанно набуває організаційної форми. Форми організації навчання (організаційні форми) конструюються і використовуються для того, щоб створити сприятливі умови для передавання знань, умінь, навичок, розвитку обдарувань, практичних здібностей і світогляду особистості. Організаційні форми впливають на перебіг і результат навчання та сприяють його успішності.
Що розуміють під терміном «організація» взагалі й у чому сутність педагогічного тлумачення цього терміна? У словнику В.Даля «організувати» означає влаштувати, встановити, впорядкувати, скласти, утворити. У «Філософській енциклопедії» пояснюється, що організація — це розташування і взаємозв’язок елементів деякого цілого, їх дії і взаємодії. Виходячи з такого тлумачення терміна «організація» І.М.Чередов констатує, що форма організації навчання передбачає впорядкування, налагодження взаємодії педагога з учнями у процесі їхньої роботи з певним змістом навчального матеріалу1.
Організація навчання має за мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління педагогом навчальною діяльністю суб’єктів навчання. Вона передбачає конструювання конкретних форм, які забезпечуватимуть умови для ефективної навчальної роботи учнів під керівництвом педагога.
Наприклад, навчальне заняття вчитель розпочинає з завдання учням, відповідь на яке вони зможуть дати, опрацювавши самостійно параграф підручника. Водночас вони можуть зафіксувати незрозумілі для них питання, що виникли в них у процесі роботи з підручником. Учитель узагальнює ці питання, встановлює їх глибину і змістовність, зв’язок із попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами економіки, культури, життя. Після того як учні
1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — С. 284—300.
самостійно ознайомилися з новим матеріалом, розглядаються питання учнів. На них можуть відповідати і найбільш підготовлені учні . Вчитель може доповнювати і уточнювати відповіді учнів, а також відповісти на складні запитання. Потім починається наступний етап уроку — закріплення знань на практиці, яке відбувається у процесі виконання учнями вправ, розв’язання задач, виконання робіт. На цьому етапі вчитель оцінює уже не тільки знання, а й уміння їх застосувати. При цьому він може створювати творчі групи, залучати на допомогу слабшим учням сильніших. За наслідками практичних робіт учитель оцінює результат навчальної діяльності учнів.
Розвиток форм навчання
Виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих форм навчання пов’язане з вимогами суспільства до освіти. На початку розвитку суспільства використовувалося переважно індивідуальне навчання як передавання досвіду від однієї людини до іншої. У процесі повсякденного спілкування старші вчили молодших. Сутність індивідуальної форми навчання полягала в тому, що учні виконували завдання індивідуально у своїй оселі чи оселі вчителя. Ця форма навчання була єдиною за античного періоду, за Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до ХVІІІ століття. У формі репетиторства, індивідуальної роботи вона збереглася й сьогодні.
Перевагою індивідуального навчання було те, що воно давало змогу повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності людини, відстежувати її рух від незнання до знання, своєчасно коригувати цей процес.
До недоліків індивідуального навчання відносять насамперед його неекономність, неможливість спілкуватися й співпрацювати з іншими, що негативно відбивалося, як вважають дослідники, на процесі соціалізації суб’єкта навчання.
Від ХVІ століття значення індивідуального навчання зменшується. Із розвитком суспільства і наукового знання виникла потреба в освічених людях, що спричинило необхідність заміни форми індивідуального навчання індивідуально-груповою (школи Середньовіччя). Працюючи в групі з учнями різного віку і різним рівнем підготовки, вчитель викладав матеріал одному учневі, давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого учня. Згодом групу почали комплектувати з учнів
одного віку і з приблизно однаковими знаннями. У такому разі вчитель міг працювати одночасно з усіма дітьми.
Розвиток капіталістичного способу виробництва в Європі, потреба в грамотних робітниках привели до необхідності такої форми навчання, яка б давала змогу одному вчителеві навчати одночасно значну кількість учнів.
Індивідуально-групова форма навчання поступово була замінена класно-урочною формою (системою) як одним із видів групової форми навчання. Вона з’явилася у ХVІІ столітті і своє оформлення дістала у книжці «Велика дидактика» Я.А.Коменського, який, узагальнивши досвід передових шкіл того часу, обґрунтував доцільність створення постійних груп учнів — класів . Ним було розроблено також ознаки і принципи класно-урочної системи навчання. Ознаками, що її характеризують, є:
- постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовленості (клас);
- навчальний процес здійснюється у вигляді окремих послідовних і взаємопов’язаних частин (уроків);
- кожен урок присвячений одній навчальній дисципліні; постійне місце і тривалість занять; стабільний розклад занять.
Класно-урочна форма, порівняно з індивідуальним навчанням, має переваги, зокрема такі: чітка організаційна структура, що забезпечує упорядкованість усього навчально-виховного процесу; полегшене управління ним учителем; постійний виховний вплив особистості вчителя на учнів; економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з великою групою учнів; можливість взаємодії учнів між собою в процесі колективної навчально -творчої праці; можливість чергування різних видів розумової і фізичної діяльності.
До недоліків цієї форми навчання належать: орієнтація вчителя в навчанні з великою групою переважно на середнього учня, що стримує розвиток здібностей у обдарованих дітей і створює труднощі для слабких; ускладнення в урахуванні індивідуальних особливостей учнів; неможливість здійснення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями тощо.
Крім класно-урочної, у сучасній школі використовують інші форми навчання, які називають позаурочними, позакласними, домашніми, самостійними. До них належать: консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції, гурткові і факультативні заняття, клубна робота, позакласне читання і інші.
Однак, незважаючи на поширеність класно-урочної системи, спостерігаються активні спроби запропонувати інші форми групового навчання. Першу спробу модернізувати класно-урочну систему організації навчання зробили англійський священик А.Белл і вчитель Дж. Ланкастер наприкінці ХVІІІ століття. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання , яка дістала назву Белл-ланкастерської системи взаємного навчання. Її суть полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім навчали тих , хто знав менше за них. Це давало змогу одному вчителеві здійснювати масове навчання. Водночас якість такого навчання була низькою, тому ця система не набула значного поширення.
Наприкінці ХІХ століття набуло актуальності питання індивідуалізації навчання учнів, які мають відмінності у розумовому розвитку. У Європі в м . Маннгейм вперше була запроваджена система навчання, яку було названо Маннгеймською. Вона передбачала розподіл учнів на чотири класи за рівнем інтелектуального розвитку і рівнем підготовки: основні класи для дітей із середніми здібностями; класи для малоздібних; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи для здібних учнів. Відбір у класи здійснювали на основі результатів психометричних досліджень, характеристик учителів та іспитів. Але ця система зазнала істотної критики. Дослідники наголошують , що вона ґрунтується на хибному уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних чинників на кінцеві результати розвитку учнів, применшує вплив виховної діяльності на формування особистості учня, не дає змоги слабкішим учням досягати високого рівня, не сприяє створенню реальних умов для послідовного переходу учнів до іншого класу. У реальній педагогічній практиці ідеї цієї форми навчання втілюються у вигляді створення спеціалізованих класів, спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які мають здібності до поглибленого вивчення певних предметів.
На початку ХХ століття в Європі й США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи учнів. Найвідомішою з них є система індивідуалізованого навчання, яку вперше використала вчителька Єлена Паркхерст у Дальтоні (США). Вісторію педагогіки ця система ввійшла під назвою Дальтон-план , нерідко її називають лабораторною системою навчання. Ідея цієї системи полягала в перенесенні акценту в
навчанні на самостійну роботу учнів. Функції вчителя зводилися до надання консультативної допомоги учням, які індивідуально працювали над виконанням завдань у лабораторіях або майстернях.
До переваг Дальтон-плану відносять те, що він давав змогу пристосовувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу . Водночас він мало сприяв систематичному опануванню учнями системи знань, тому в педагогічній практиці не набув широкого використання.
Дальтон-план швидко поширювався у практиці роботи шкіл багатьох країн, але не зміг прижитися у жодній із них. У 20-і роки ХХ століття в нашій країні використовувалася модифікація Дальтон -плану, яка дістала назву бригадно-лабораторної системи. Завдання для вивчення курсу або теми отримувала група (бригада) учнів, які самостійно працювали в лабораторіях, колективно звітувалися. Вчитель надавав їм консультацію. Але відносно швидко (у 1932 році) ця система припинила існування, продемонструвавши свою недієздатність. Рівень підготовки учнів знижувався. Їх відповідальність за результати навчання зменшувалася насамперед тому, що їм було не під силу без пояснення вчителя виконувати завдання.
У 50-х роках ХХ століття у США з’явилася нова система навчання, розроблена професором педагогіки Л.Трампом, яка дістала назву плану Трампа. Суть плану Трампа полягала в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою трьох форм навчальної взаємодії вчителя з учнями: індивідуальної роботи, роботи з групами учнів (10—15 осіб), лекційних занять із використанням технічних засобів для великих груп (100—150 осіб). На заняття у великих групах відводилося 40% навчального часу, на роботу в малих групах — 20%, на індивідуальну роботу — 40%. Класи як група з постійним складом учнів скасовувалися, склад малих груп постійно змінювався.
Крім механічного перенесення системи навчання у вищій школі в середню план Трампа реалізував принцип індивідуалізації, який полягав у наданні учням певної свободи у виборі змісту і методів навчання.
Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а в масових школах використовують окремі його елементи, зокрема викладання групою (бригадою) педагогів однієї навчальної дисципліни (один читає лекцію, інші проводять семінари), організацію самостійної роботи учнів в малих групах.
Основним недоліком плану Трампа є відмова від управління вчителем навчальною діяльністю учнів і зведення діяльності педагога лише до виконання функції консультанта.
Отже, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про спроби вдосконалити класно-урочну систему навчання за рахунок індивідуалізації й диференціації навчання.
Із появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська форма (система) навчання, яка практично не зазнала істотних змін від моменту її створення. Лекції, семінари, практичні і лабораторні заняття, консультація і практика за обраним фахом і нині залишаються провідними формами організації навчання у вищій школі. Незмінними атрибутами цієї системи є колоквіуми, заліки, іспити.
Лекційно-семінарська форма використовується в практиці вищої і післядипломної освіти, тобто в умовах, коли у людини вже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонавчальні вміння, зокрема самостійне здобуття знань. Ця форма навчання поєднує масові, групові й індивідуальні форми навчання.
За останні десятиліття елементи лекційно-семінарської системи почали використовувати в загальноосвітній школі у поєднанні з классно-урочною формою навчання.
Класифікація форм організації навчання. Типи і структура уроків
Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, засобів і методів навчання. Окремо взята організаційна форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття) має часткове значення, бо забезпечує засвоєння конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацювання окремих умінь і навичок, тоді як система різноманітних форм організації навчання дає змогу розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції. Вона має загальне освітньо-виховне значення, формує навчальні вміння й навички, світогляд. Ось чому ефективність практики навчання забезпечується не окремими формами, а їх продуманою, взаємопов’язаною системою.
Необхідність системної залежності й різноманіття форм навчання зумовлена своєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття і засвоєння навчального матеріалу представниками різних вікових груп. Отже, зміст науки і вікові особливості суб’єктів навчання вимагають відповідної, адекватної форми організації навчання, визначають її характер: місце в процесі навчання, часовий проміжок, динамічну структуру, способи і методи організації. Різні поєднання цих компонентів уможливлюють багато організаційних форм навчання.
Різні форми організації навчання дають змогу учням (студентам) глибоко й усебічно пізнавати життя, розвивати творчі сили, духовно збагачуватися.
Розглянемо дидактичні основи такої організаційної форми навчання, як урок. Основним компонентом класно-урочної форми навчання є урок — етап, елемент навчального процесу, завершений у смисловому, часовому й організаційному плані. Що таке урок? У педагогіці переважає думка, згідно з якою урок
— це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, за постійним розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. У цій формі представлені усі компоненти навчального процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації й управління. Сутність уроку зводиться до колективно-індивідуальної взаємодії вчителя і учнів , унаслідок якої відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їхніх здібностей, а також удосконалення педагогічної майстерності вчителя.
До загальних вимог, яким має відповідати сучасний урок, відносять: чітке визначення цілей навчання; побудову уроку на підставі закономірностей навчально-виховного процесу; реалізацію на уроці дидактичних принципів; використання новітніх досягнень науки; наявність міжпредметних зв’язків; використання різноманітних методів навчання; визначення змісту уроку відповідно до програми, цілей уроку, рівня підготовки учнів; зв’язок із життям, з індивідуальним досвідом учнів; управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів; урахування психологічних особливостей процесу навчання.
Уроки бувають вельми різноманітними, що залежить від цілей, змісту й методики його проведення. Які існують типи (види) уроків? Яка їх структура?
У сучасній педагогіці існують різні підходи до класифікації уроків залежно від того, які ознаки беруть за основу. Типології уроків присвячено багато наукових праць, але й нині ця проблема є спірною. Розглянемо ті класифікації уроків, які використовують у шкільній практиці найчастіше.
1.Класифікація уроків на основі дидактичної мети (І.Т.Огородніков, І. М. Козанцев): урок засвоєння нових знань; урок засвоєння навичок і вмінь; урок комплексного застосування знань, умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації знань; урок перевірки; комбінований урок.
2.Класифікація уроків на основі мети організації занять і способів проведення уроків (М.І.Махмутов ): урок-лекція; кіноурок; урок-бесіда; урок-практичне заняття; урок-екскурсія; урок самостійної роботи.
3.Класифікація уроків за основними етапами навчального процесу (С.В.Іванов): вступний урок; урок первинного ознайомлення з матеріалом; урок засвоєння нових знань; урок застосування знань на практиці; урок закріплення і повторення ; урок набуття навичок; урок контролю знань; комбінований урок.
Існують й інші класифікації уроків, але жодна з них не може бути визнана універсальною. На практиці не завжди вдається спостерігати один із типів уроку в чистому вигляді. Для практичної мети в школах найчастіше використовують класифікацію уроків за дидактичними цілями (Г.І.Щукіна, М.І.Болдирєв, Б.П.Єсипов, В. О . Оніщук): урок вивчення нових знань; урок засвоєння умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації вивченого; урок перевірки і контролю знань; урок практичного застосування знань; комбінований урок. Ця класифікація раціональна тим, що вона дає змогу чіткіше визначити мету і структуру кожного уроку.
У сучасній педагогічній практиці використовують так звані «нетрадиційні» типи уроків: урок-змагання, урок-фантазування, урок-турнір, урок-суд, урок-конференція, урок-диспут, урок-конкурс, урок-спектакль, урок-казка, урок-гра, урок-КВК, урок-аукціон знань, урок-похід, урок-вікторина, урок-еврика, урок-залік тощо.
В організації навчання важливе значення має не тільки типологія уроків , а й їхня структура. Під структурою уроку розуміють його внутрішню будову (складові уроку, які перебувають у тісному зв’язку і здійснюються в певній послідовності, зокрема вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого, контроль і оцінка знань, домашнє завдання, узагальнення і систематизація знань. Структура уроку залежить від типу уроку, його цілей, змісту матеріалу, який вивчається, принципів, методів , прийомів і засобів навчання, рівня підготовки суб’єктів навчання.
Наприклад , структура уроку засвоєння нових знань складається з таких елементів: первинне сприймання (уявлення про матеріал); сприймання і розуміння навчального матеріалу; осмислення в ньому зв’язків і відношень; закріплення знань.
- реальному навчальному процесі може бути безліч поєднань,
- тому важко говорити про можливість використання постійно діючої структури уроку.
Детальніше будова уроків різних типів описано в підрозд. 2.3.
Характеристика основних форм організації навчання
У пошуках шляхів ефективнішого використання структури уроків різних типів особливого значення набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогіці й шкільній практиці використовують три такі форми: фронтальну, індивідуальну і групову.
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів — це такий вид діяльності вчителя і учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, спільну для всіх роботу. Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу навчального матеріалу і супроводжуватися репродуктивними і творчими завданнями.
Індивідуальна форма організації діяльності учнів на уроці передбачає, що кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовки і навчальних можливостей. Такими завданнями можуть бути робота з підручником, розв’язання задач, написання твору тощо.
У педагогіці виокремлюють два види індивідуальної роботи учнів: індивідуальну, за якої діяльність учня з виконання спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими учнями, але в єдиному темпі, та індивідуалізовану, яка передбачає пізнавальну діяльність учнів з виконання специфічних завдань. Вона дає змогу регулювати темп просування в навчанні кожного учня відповідно до його можливостей.
Групова форма організації навчальної діяльності учнів має певну специфіку: клас поділяється на групи для розв’язання конкретних навчальних задач на уроці; кожна група отримує певне завдання, яке виконує під керівництвом лідера групи або вчителя; склад групи не є постійним; завдання виконують у групі у такий спосіб, який дає змогу враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного учня.
Групова форма роботи учнів на уроці доцільна під час проведення практичних, лабораторних робіт, на уроках іноземної мови і трудового навчання, у процесі підготовки тематичних конференцій, диспутів, доповідей.
Крім уроку в середній і, особливо, вищій школі використовують ще й такі організаційні форми навчання, як лекція, семінар, практичне заняття, лабораторне заняття, самостійна та індивідуально-консультативна робота. Дамо стислу характеристику цим формам організації навчання.
Лекція навчальна — це логічно завершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового питання, ілюстрований, за необхідності, засобами наочності та демонструванням дослідів.
Існує кілька видів лекцій: вступна, тематична, оглядова, консультативна, заключна.
Лекції будь-якого виду можуть відбуватися у формах: проблемної лекції, лекції-візуалізації, лекції-консультації, лекції-театралізації, бінарної лекції, лекції-прес-конференції, лекції-бесіди, лекції-дискусії.
Семінарське заняття — це форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та організовує дискусію стосовно попередньо визначених тем, до яких слухачі готують тези виступів на основі індивідуально виконаних завдань.
Семінарські заняття можуть проводитися у формі бесіди, рецензування та обговорення рефератів і доповідей, дискусій тощо.
Практичне заняття — це організаційна форма навчального заняття, що формує практичні вміння і навички шляхом виконання практичних завдань.
Основна мета практичного заняття — розширення, поглиблення й деталізація теоретичних знань, отриманих на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямування їх на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення умінь і навичок, розвиток наукового мислення та усного мовлення тих, хто навчається.
Лабораторне заняття — це організаційна форма навчального заняття, на якому учні (студенти) під керівництвом педагога проводять експерименти чи досліди в навчальних лабораторіях з використанням відповідного обладнання, комп’ютерної техніки.
Основною метою лабораторного заняття є практичне підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуття практичних умінь та навичок роботи з лабораторним обладнанням, комп’ютерною технікою, опанування методики експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
Самостійна робота студента — це форма організації навчання, що забезпечує самостійне здобуття і закріплення знань, формування вмінь або навичок під методичним керівництвом викладача, але без його безпосередньої участі.
Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента, визначається навчальним планом і становить не менш як 1/3 і не більш як 2/3 загального обсягу навчального часу, відведеного для вивчення конкретної дисципліни.
Індивідуально-консультативна робота — це форма організації навчальної роботи, яка здійснюється шляхом створення необхідних умов для виявлення і розвитку індивідуальних особливостей учнів на основі особистісно-діяльнісного підходу. Індивідуально-консультативна робота проводиться з метою посилення мотивації тих, хто навчається, до пізнавальної діяльності і спрямування її в необхідному руслі.
Курсові проекти (роботи) — виконуються з метою закріплення, поглиблення та узагальнення знань, одержаних під час навчання та їхнього застосування для комплексного вирішення конкретного фахового завдання. Тематика курсових проектів (робіт) має тісно пов’язуватися з потребами конкретного фаху. Захист курсового проекту (роботи) проводиться перед комісією у складі двох -трьох викладачів кафедри (предметної або циклової комісії) за участю керівника курсового проекту (роботи).
Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконують на завершальному етапі навчання студентів у вищому навчальному закладі і передбачають:
— систематизацію, закріплення, розширення теоретичних знань зі спеціальності та застосування їх для розв’язання конкретних наукових, технічних, економічних, виробничих та інших завдань;
— розвиток навичок самостійної роботи й опанування методики дослідження та експерименту, пов’язаних із темою проекту (роботи).
Керівниками дипломних робіт (проектів) призначаються професори й доценти (викладачі) вищого навчального закладу, висококваліфіковані спеціалісти виробництва.
