Posibniki.com.uaФілософіяМетодика викладання економічних дисциплін6.4.Методика проведення «мозкового штурму»


< Попередня  Змiст  Наступна >

6.4.Методика проведення «мозкового штурму»


У XVI—XVII ст. у мореплавстві встановилася традиція колективного вирішення важливих проблем, які створювали загрозу судну або екіпажу. У таких випадках капітан вислуховував думку всієї команди: спочатку висловлювались юнги, потім матроси, і так до капітана. Така процедура стимулювала колективне мислення та давала можливість виробити конструктивні ідеї. Історична довідка

Сучасні методи «мозкової атаки» були розроблені американським морським офіцером А. Осборном, який під час Другої світової війни був капітаном невеликого суховантажного судна. Під час походу до Європи він отримав радіограму про можливий напад німецьких підводних човнів. Осборн пригадав стару морську традицію і зібрав екіпаж. Один із матросів сказав, що всій команді треба стати на борт, звідки очікується торпеда, і раз ом «відштовхнути її». На щастя, напад не відбувся, але в Осборна народилась ідея пристрою для «відштовхування» торпед! Після війни А. Осборн розробив метод «мозкової атаки» і створив школу підготовки винахідників та раціоналізаторів. У 1953 р. випустив книгу «Керована уява». З неї й почалася популяризація «мозкового штурму» в Америці, а потім в інших країнах.

Вивчення методів «м озкової атаки» не вимагає спеціальної підготовки. Вони засвоюються легко й швидко як учнями середніх шкіл і молодими

Види та дидактичні переваги методу робітниками, так і конструкторами, раціоналізаторами, управлінцями тощо. Викладачу економіки необхідно володіти методикою проведення практичних занять методом «мозкового штурму», оскільки він досить поширений у реальній підприємницькій діяльності. Є різні варіанти проведення «мозкового штурму», зокрема спосіб, який називається методом «дельфійського оракула». Сутність його в тому, що він спрямований на зниження впливу психологічних чинників і підвищення ефективності результату. Цей метод часто поєднується з елементами гри, наприклад, коли експерту пропонується не тільки дати оцінку, а й мати на увазі, що ця оцінка буде спеціально оцінена, що ця оцінка — зобов’язання взятися за реальне здійснення проекту. Існують методи за типом «дерева цілей», де використовується ієрархічна структура. !

Особливий інтерес для ТРИЗ-педагогіки становить розв’язання творчих евристичних, або, як говорять на Заході, креативних, завдань. Ще їх називають «відкритими», тому що вони розвивають «творчість» мислення (або креативність). Якщо викладач справді бажає розвивати креативність мислення своїх учнів, то без навчального учнів, на його основі легко організувати ділову гру.

«мозкового штурму» в будь-якому предметі він не обійдеться. Розвиток творчого стилю мислення — це основна мета навчального «мозкового штурму».

Дидактичні переваги даного методу полягають у тому, що: ? він являє собою активну форму роботи, якісне доповнення та противагу репродуктивним формам навчання; ? учні вчаться коротко й чітко виражати свої думки; ? учасники штурму вчаться слухати й учити один одного. Цьому особливо повинен сприяти вчитель, підтримуючи тих, хто намагається розвивати пропозиції своїх товаришів; ? учителю легко підтримати важкого учня, звернувши увагу на його ідею; ? напрацьовані рішення часто дають нові підходи до вивчення теми; ? «мозковий штурм» викликає велику зацікавленість серед

Узагалі «штурм» організовують у групі 7—9 осіб. Він пройде гарантовано цікаво, якщо завдання має велику кількість можливих рішень або кілька гіпотез — пояснень, якщо це дослідницьке завдання. А. Гін пропонує теми «мозкового !

штурму» для різних предметів. Наприклад, з економіки: придумайте новий вид товарів чи послуг, який би користувався великим попитом серед покупців незалежно від особи й віку.

Розглянемо фінську методику проведення «мозкового штурму», що використовується в практиці управління за результатами (рис. 6.2). Етапи

Чинники, що заважають організації «мозкового штурму»: ? упереджена критика, яка, з одного боку, примушує того, кого критикують, діяти традиційно, а з другого

— заважає іншим шукати нестандартні ідеї; проведення «мозкового штурму» ? офіційна обстановка та формалізм; ? пошук «однозначно правильних» рішень; ? велика кількість «пояснень» та «обґрунтувань»; ? пасивність «клієнта».

Дійові особи «мозкового штурму»

Клієнт

— особа, яка формулює проблему і несе відповідальність за її вирішення.

Штовхач

— особа, яка спрямовує роботу, розробляє графік виконання. Ідеологи

— учасники гри.

Спеціалісти

— знавці проблеми.

Профани

— не професіонали, які, проте, можуть бути «каталізаторами» ідей.

?

1. Формування проблеми (клієнт) уся проблема мета роботи (до чого прагнути) що вже зроблено, що намагаються зробити

2. Висловлювання ідей (група) індивідуальна стадія групова стадія «мозковий штурм», «бродіння» ідей (нормальний спосіб роботи)

3. Відбір ідей (клієнт) клієнт вивчає ідеї вибирає ідеї для розробки перетворює ідею «що зробити» на «як зробити»

4. Розвиток рішень (група)

Вихідна точка — відібрані клієнтом ідеї розробка деталей під керівництвом клієнта ланцюжок деталізацї остаточна розробка практичних засобів під керівництвом «штовхача»

5 хв

30 хв

20 хв

60 хв

Рис. 6.2. Стадії «мозкового штурму»

Чинники, що допомагають організації «мозкового штурму»: ? відсутність зайвих формальностей (наприклад, видатний біолог Тимофєєв-Ресовський проводив семінари, купаючись зі студентами в річці); ! ? свобода думки; ? активна уява й бажання; ? розвиток, перероблення та поєднання ідей, що запропоновані; ? пошук аналогів та способів їхнього застосування в даній проблемі; ? активність «клієнта».

Методи «мозкового штурму» теж досить універсальні й класифікуються так: прямий МШ, зворотний МШ, комбінований МШ:

а) подвійний прямий МШ; б) зворотний і прямий МШ; в) МШ з оцінюванням ідей.

Пропонуємо розглянути методику «мозкової атаки» з оцінюванням ідей для проведення практичного заняття зі студентами. І етап. Проводять пряму «мозкову атаку» і складають загальний список ідей. Кожен учасник отримує цей список і незалежно від інших вибирає з нього 3—5 на йкращих (на його думку) ідей. ІІ етап. Кожен учасник повідомляє про відібрані та доповнені ним ідеї, пояснюючи їхні переваги. Кожну ідею піддають короткій (5

—10 хв) «мозковій атаці», зважуючи її позитивні якості й недоліки, а також можливості вдосконалення (однакові ідеї двічі не обговорюються).

Складають таблицю позитивно-негативної оцінки ідей.

ФОРМА ПОЗИТИВНО-НЕГАТИВНОЇ ОЦІНКИ ІДЕЙ

Кожен учасник вибирає з таблиці один-два найкращі варіанти і розробляє за ними приблизний перелік основних понять теми. ІІІ етап. Обговорення відібраних тем з метою їх ранжування від кращих до гірших, складання орієнтовних планів тематичних уроків, обговорення отриманої в такий спосіб програми «Загальна економіка для школярів».

Кожен учасник вибирає з таблиці один-два найкращі варіанти і розробляє за ними приблизний перелік основних понять теми. ІІІ етап. Обговорення відібраних тем з метою їх ранжування від кращих до гірших, складання орієнтовних планів тематичних уроків, обговорення отриманої в такий спосіб програми «Загальна економіка для школярів».

Методика проведення навчального «мозкового штурму» за А. Гіном така: I. Клас можна розбити на кілька груп, які одночасно й незалежно одна від одної штурмують одне завдання. II. Кожна група має своє завдання. Краще поєднати всі завдання однією проблемою (так завжди й робимо).

Дії до «штурму». Методика «мозкового штурму» А. Гіна

1. Групу перед «штурмом» інструктують, основне правило на першому етапі — ніякої критики!

У кожній групі обирається або призначається вчителем ведучий. Він стежить за розвитком пошуку ідей та виконанням правил «штурму», може акцентувати увагу на тій чи іншій ідеї, щоб група попрацювала над її розвитком.

Група обирає секретаря, щоб він фіксував ідеї ключовими словами, малюнком, знаком тощо.

2. Проводиться попереднє обговорення та уточнення умов завдання.

3. Викладач визначає час на перший етап: 20 хв. Цей час треба записати на дошці. І етап: створення банку ідей.

Головна мета — напрацювати якомога більше можливих рішень завдань, навіть і тих, які здаються «дикими»...

Після нетривалої перерви, коли обговорюються порушення правил або збої тощо, група переходить до ІІ етапу. ІІ етап: аналіз ідей.

Усі ідеї група розглядає критично. При цьому дотримується основного правила: у кожній ідеї бажано знайти щось позитивне, раціональне зерно, можливості удосконалити цю ідею або хоча б застосувати її в нових умовах.

Невеличка перерва. ІІІ етап: оброблення результатів.

Група обирає від 2 до 5 найцікавіших рішень і призначає спікера, який розповідає про них класу й учителю. Можна вибрати тільки найбільш практичну та найбільш «дику» пропозицію або набрати якнайбільше пропозицій взагалі.

Якщо перед групою з 5—8 чоловік поставити завдання вирішити якусь проблемну ситуацію за 15

—30 хв, то за індивідуальної роботи буде «видано» 10

—15 ідей, а за колективного обговорення за правилами «мозкового штурму»

— 50—150 ідей. В одному з американських посібників із «мозкової атаки» сказано: «99% ваших конструктивних ідей виникає подібно до електричної іск ри під час «контакту» з думкою інших». Тлом «мозкового штурму» є такі методи групової роботи, як «мозковий обмолот» і синектика. «Мозковий обмолот» із різними варіаціями — це типова техніка висування ідей. Синектика — це один із методів організації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. «Мозкова атака», розро блена О. Осборном, є своєрідним поєднанням «евристичного діалогу» Сократа і механізму вільних !

асоціацій творчого колективу. Існує багато способів (методик) проведення «мозкового штурму». Їх вибір залежить від характеру проблеми, творчої групи та інших обставин.

1. Завдання має чітко визначати, що бажано отримати і що заважає отриманню бажаного. Поради викладачу щодо проведення «мозкової атаки»

2. Формування творчої групи має відбуватися за бажанням учасників із ненав’язливою корекцією вчителя. Кожна група вибирає собі гасло або на зву.

3. Не критикувати учасників «мозкової атаки» «взагалі», а розробити для них правила й суворо стежити за їх дотриманням.

4. Підтримувати невимушену творчу обстановку, не забуваючи про жарти й почуття гумору.

5. Заповнювати паузи заохочувальними репліками («А що ти думаєш?», «У нас уже 30 ідей, дотягнемо до 40?», «Невже нічого не ви йде в останні 3 хвилини?»).

6. Стежити за регламентом (зручним є використання таймера).

Правила для учасників «мозкової атаки».

1. Висловлюйте максимальну кількість ідей. Віддавайте перевагу кількості, а не якості. Висловлюйтесь короткими реченнями.

2. Жодної критики, іронічних реплік, ущипливих жартів!

3. Приймайте всі ідеї (навіть, здавалося б, безглузді), віддавайте перевагу не логічному мисленню, а здогадкам, фантазіям тощо.

4. Жартуйте, смійтеся, каламбурте, взагалі почувайтеся вільно й неви мушено.

Надзвичайно важливо записати та оформити результати «мозкової атаки». Можна вести стенограму, магнітофонний запис або просто доручити кожному учаснику записувати свої ідеї.

Після «мозкової атаки» проводиться швидке колективне редагування списку ідей. Усі вони розподіляються за групами: найбільш придатні для негайної реалізації, найбільш ефективні й перспективні, інші. Найабсурдніші або найважчі для реал ізації ідеї відкидаються. Після цього список приймають остаточно.

Орієнтовний регламент прямої «мозкової атаки»:

1) повідомлення про проведення «мозкової атаки» з поясненням суті завдання — за 2—3 дні;

2) сеанс «мозкової атаки» — 1,5—2 год:

— представлення учасників та груп, ознайомлення з правилами — 5—10 хв,

— постановка завдання, відповіді на запитання — 10—15хв,

— проведення «мозкової атаки» — 20—30 хв,

— перерва — 10 хв,

— складання відредагованого списку ідей — 30—45 хв.

Приміщення має бути світлим та зручним. Сидіти потрібно так, аби бачити одне одного (круглий або П-подібний стіл).

Значно підвищують ефективність «мозкової атаки»:

1) відеофільм, який актуалізує постановку завдання; !

2) неголосна фонова музика;

3) частування чаєм або кавою;

4) повідомлення про гонорар, призи тощо.

6.5.Деякі психолого-методичні особливості роботи в малих групах Ідея групової роботи з людьми з метою особистісних змін та удосконалення навичок була реалізована педагогікою раніше, ніж була використана в медичній і психологічній практиці.

Як ви вважаєте, що більш за все впливає на успішність? Кваліфікація викладача? Витрати на навчання? Рівень розвитку однокласників? Кількість книг у бібліотеці?.. Які б ще альтернативні варіанти ви назвали? Як пише А. Гін, результати дослідження американського соціолога Коумена Джеймса були однозначні. Усе важливо: і кваліфікація вчителя, і обладнання кабінетів, але більш за все клас! Роз виток товаришів по класу, їх успішність і життєві плани важливіші, ніж затрати грошей на одного учня, кількість учнів у класі, кількість книг у бібліотеці і навіть кваліфікація вчителя. Постановка проблеми

У вміло організованому колективі кожен працює на кожного, справа вчителя за малим — допомогти класу добре організуватися на своїх уроках і, напевно, у цьому криється секрет кращих вчителів, які вміють створити клас (проблема згуртованості груп, або інтеріоризації). Група може включати від двох до дванадцяти учнів, хоча верхня межа досить умовна. Педагоги давно побачили та використовували у своїй роботі вплив мікросоціального середовища на розвиток людини.

Треба нагадати систему В. А. Сухомлинського, яка спиралась на три принципи роботи з дітьми:

1) перебудова відносин з метою впливу на самого суб’єкта;

2) діалогічний характер педагогічного спілкування;

3) провідна роль емоційного чинника у спілкуванні для розвитку духовних якостей особистості.

Ще однією формою роботи малих груп є проектна робота.

Проектна робота — це вид роботи (переважно в групах), метою якої є підготовка певного кінцевого продукту спільної творчої діяльності групи студентів під керівництвом викладача. У проектній роботі приховані великі можливості розвитку особистості студентів.

Вона сприяє розвитку у студентів ініціативи, неза лежності й самооцінки, співпраці з іншими студентами, набуттю дослідницьких навичок тощо. Проектна робота в малих групах

Підготовка, використання та презентація проекту — це трудомістке, напружене та ефективне виконання певного завдання. Проект можна виконувати протягом кількох занять, тижнів і навіть до кінця вивчення дисципліни.

Підготовка та організація захисту (й реалізації в практичній діяльності) проекту вимагає вміння працювати з лі тературою, самостійно її осмислювати, планувати й виконувати необхідні роботи тощо. Гра «ЕОМ» була саме такою формою міждисциплінарного обговорення і вирішення проблем організації, нормування та оплати праці на основі вивчення ситуації на конкретному підприємстві або в цеху. Тоді ми проводили гру і не знали ще цього слова «кейс».

Головне, що під час проектної ро боти, як і в кожному виді проблемного навчання, викладач начебто відходить у тінь і дає можливіть студентам брати відповідальність на себе.

Процедура проектної роботи — складна і творча праця самого викладача, який повинен:

1) знайти корисну й цікаву проблему для виконання проекту групою студентів (проект — це справжнє дослідження, отримання результатів, яких ще ніхто не досягав);

2) дати можливість студенту обрати свою нішу у виконанні проекту;

3) консультувати групу в процесі підготовки проекту (без нав’язування своїх ідей);

4) очолювати презентацію проектів;

5) бути присутнім на колективному оцінюванні студентами всіх проектів;

6) сформулювати резюме.

Тренери з Агентства з розвитку підприємництва дають такі рекомендації щодо проведення колективного аналізу.

? Коли викладач пояснює модель аналізу ситуації, він дає їй визначення, а потім переходить до роз’яснення різних аспектів керування ситуаціями, при цьому кожний етап розглядається окремо. Для полегшення розуміння суті аналізу ситуацій корисно один

приклад розглянути колективно. Як проводити колективний аналіз економічних проблем і ? Суттю аналізу ситуації є процес, за якого навчальній групі детально подається історія, проблемна ситуація, а група повинна за певний час відповісти на декілька запитань. Перевагами аналізу ситуації є формування навичок, оцінювання різних економічних ситуацій, розгляд альтернативних рішень, обговорення рішення та його прийняття всім колективом у групі.

Аналізуючи ситуацію, учні розвивають здібності:

1) оцінювати інформацію, сортувати її та встановлювати пріоритети у питаннях, що поставлені під час аналізу ситуації;

2) приймати рішення в ситуаціях, коли інформації недостатньо;

3) відрізняти «симптоми» й причини, щоб бути готовими до прийняття рішень;

4) пропонувати кілька варіантів розв’язання однієї проблеми;

5) знаходити найкращий варіант, оцінюючи «за» і «проти» кожного варіанта;

6) формулювати власні висновки на загальній дискусії та оцінювати критично погляди інших людей, розумно відстоювати свою позицію;

7) працювати в групі.

Основні недоліки методу аналізу ситуації такі: рішення, що приймаються, неможливо перевірити в реальних умовах, а використання ситуації вимагає від викладача великих витрат часу та кваліфікованого подання в текстовій формі суті ситуації.

Методичні прийоми А. Гіна із групової роботи розраховані на оптимальну групу з чотирьох учнів. Існують різні форми організації роботи в групах. Наприклад, групи можуть отримувати одне й те саме завдання, залежно від типу завдання результат роботи групи може бути подано на перевірку викладачу або добре підготовленому учню чи студенту. Групи можуть отримувати різні завдання, але працювати на загальний результат.

Наприклад, коли ми готували колективний проект адаптивного курсу для першокурсників, у кожній академічній групі було створено підгрупи (колективні проекти), а після їх підготовки всі матеріали групових проектів було використано для підготовки

загального проекту. Варіантом колективної групової роботи може бути складання групою опорного конспекту з якоїсь проблеми або теми. Інший приклад. Після проходження комп’ютерного тренінгу з методики Е. де Боно «Шість капелюхів мислення» було організовано підгрупи, в яких кожен студент відповідав за конкретний тип мислення (мав свій «капелюх мислення») і складав опорний конспект з характеристики типу мислення «свого капелюха».

Організовуючи роботу малих груп, викладач повинен чітко визначити: цілі й завдання майбутньої роботи, зміст і форму інформації для опрацювання студентами, ілюстративний матеріал тощо. Крім того, викладачу необхідно в процесі роботи малих груп уточнювати й доповнювати навчальну інформацію для студентів.

Коли студенти перейдуть до стадії обговорення, роль викладача психологічно ускладнюється, бо він повинен виступати невидимим режисером запланованого проекту, відчувати напруженість або конфліктні ситуації та сприяти конструктивному обговоренню альтернативних варіантів вирішення економічної проблеми і прийняття рішення.

Коли група повинна представляти результати свого рішення, викладач має створювати умови для вчасного та ефективного розв’язання спільної проблеми та його презентації. Обговорення підсумків роботи малих груп теж треба проводити досить дипломатично, щоб учасники занять могли зробити для себе корисні висновки, а кращий результат був справді кращим.

Перевагою навчання малими групами можна назвати створення певного «психологічного комфорту», в основі якого лежить таке психологічне явище, як інтеріоризація. Інтеріоризація

— це формування внутрішніх структур психіки під впливом чинників середовища діяльності. Саме в цьому явищі полягає причина такої тенденції: як студент проявляє себе в роботі малої групи, так, швидше за все, він буде діяти і в професійному середовищі.

Поради викладачу. !

1. Активні форми навчання — досить енергомісткий вид навчальної діяльності. Знання предмета й методична майстерність — це вміння вибрати адекватну навчальній проблемі методику передачі знань та організації пізнавальної діяльності учнів.

2. Слід підкреслити, що для власного спокою вчитель економіки повинен мати заздалегідь розроблену систему

проблемних ситуацій, завдань та рольових ігор на кожну темуурок або наскрізну виробничу ситуацію на блок уроків (тематичний модуль).

Відомо, що в Гарварді чим більше і доречніше користується викладач аналізом ситуацій, тим вище оцінюється якість його викладання. При цьому важливо зазначити, що чим оригінальніша ситуація, тим ефективніше навчання.

3. Не можна кожен урок робити «мозковим штурмом», а кожне практичне заняття — дискусією чи діловою грою.

4. Як будь-яке коштовне каміння потребує оправи, так і кожна навчальна тема потребує свого підходу, своєї методики проведення.

5. Учні ніколи не повинні звикати до методики (пам’ятаєте: «Не доводити схематизм до ідіотизму»). Також можна сказати: не треба «загравати» весь процес навчання екон оміки. Треба вміло користуватись різними методичними засобами.

Наш багаторічний досвід використання різних варіантів роботи студентів КНЕУ в малих групах (від 5 до 7 чоловік) свідчить про те, що це досить ефективний інструмент активізації навчання.

Колективно-навчальна діяльність є важливим напрямом у вихованні, підготовці учнів, студентів до майбутніх професійних та життєвих ситуацій. Але часто колективна творчість дорослих людей перетворюється на безлад, у чому можна пересвідчитися, подивившись по телебаченню роботу в парламенті: це невміння слухати й чути колег, невміння тактовно сперечатись, агресивна реакція на критику тощо. Давайте зробимо те, що можемо, — навчимо нашу молодь колективної творчості, вирішенню завдань спільно.

Запитання та завдання

Рівень А

1. Які найпоширеніші у викладанні економіки види семінарів тапрактичних занять?

2. Що таке виробнича ситуація?

3. У чому різниця між дискусією та обговоренням?

4. Чи завжди потрібна дискусія?

5. Як ви розумієте стиль дискусійної поведінки?

6. Хто може виконувати роль «клієнта» в «мозковому штурмі»?

7. Чи потрібні «профани» в «мозковому штурмі»?

8. Що таке «сократівський діалог»?

9. Як виникає інтерактивна ситуація?

10. Що таке «візуалізація»?

11. З чого складається «оптична риторика»?

12. Що таке проблема? Назвіть типи п роблемної ситуації.

13. Назвіть основні етапи вирішення проблемної ситуації.

14. Поясніть принцип: «Знати, щоб навчатися робити».

15. Дайте приклади методичної карти уроку — закріплення навчального матеріалу з конкретної економічної теми.

16. Наведіть приклади використання методичних прийомів: ? опитування експертів; ? «злива ідей»; ? «пожвавлення»; ? «вулик»; ? рольо ві вправи, рольові ігри.

17. Як ви гадаєте, що легше: прочитати лекцію чи провести практичне заняття методом: ? розбору виробничої ситуації; ? дискусії; ? «мозкового штурму (атаки)»; ? ділової гри; ? розроблення проектів методом «метаплан»?

18. Згадайте (у відсотковому відношенні), які види семінар ських занять були: а) у вашій школі; б) в університеті; в) у курсі «МВЕД».

Яким, на ваш погляд, має бути це співвідношення в курсі «Загальна економіка»?

19. Назвіть тип проблеми за запитанням: а) чому автомобіль не заводиться? б) як я потраплю на роботу, якщо метро буде на ремонті? в) як найшвидше дістатись до роботи?

20. Як можна наочно репрезентувати думку групи?

21. Як має бути обладнана аудиторія для проведення уроків типу: «мозковий штурм», дискусія, «метаплан», ділова гра?

22. Складіть схему-алгоритм проведення заняття за методикою «метаплан».

23. Сформулюйте три економічні або етичні проблеми, які ви могли б обговорити зі школярами методом «мозкового штурму».

24. Назвіть педагогічні умови успіху дискусії на семінарському занятті.

25. Які ви знаєте прийоми проведення дискусії?

26. У чому полягає різниця між конструктивним та деструктивним конфліктами у дискусії? Наведіть приклади.

Рівень В

Завдання 1. На пра ктичному занятті студенти одержують навчальні матеріали з однієї конкретної теми, але викладеної в різних підручниках.

Необхідно зробити порівняльний аналіз розкриття конкретної теми з погляду: ? методики викладення навчального матеріалу, ? вимог «оптичної риторики».

У відповіді слід визначити, що в тому чи іншому викладі: ? є позитивним, ? є негати вним, ? що треба вдосконалити.

Завдання 2. У порядку взаєморецензування визначити, які вимоги «оптичної риторики» були використані в навчальних уроках або курсовій роботі.

Завдання 3. Продумати методику проведення дискусії на тему: «Чому приватизацію інколи називають «прихватизацією»?»

Завдання 4. Підготувати рольові вправи для розвитку навичок проведення творчої дискусії на такі теми:

1) Методика ви кладання економіки в різних країнах.

2) Галузі застосування різних методів навчання в практиці викладання економіки.

3) Чи потрібно відвідувати лекції?

4) Чи корисно вести конспект?

5) Що дають навчальні ігри?

6) Чи потрібні дітям економічні казки?

7) Що таке економічна культура?

Завдання 5. Користуючись методом «рольових тріад», розробити рольові вправи з пробле м: попит і пропонування; визначення ціни товару; безробітний у центрі зайнятості; сімейний бюджет; брутальні засоби (прийоми) у підприємництві; педагогічні конфлікти.

Завдання 6. Дати педагогічну оцінку диспуту на тему «Економічний спосіб мислення й поведінки як мета економічної освіти».

Рівень С

Практикум та методичні поради щодо розроблення навчальних економічних ситуацій

Завдання 1. Вивчивши поради Франсуа-Марі Жерара і Ксав’є Рож’єра складіть 5 економічних ситуацій на прийняття економічних рішень.

Завдання 2. Обговорення та взаємооцінювання якості створених студентами економічних ситуацій за такими критеріями: І.Виконання загальних вимог до створення навчальних ситуацій. 1

— 10 балів. ІІ. Відповідність ситуації: ? програмі; ? рівню учня; ? наукова цінність змісту; ? послід овність у викладенні змісту; ? структуризація змісту (теми, глави). ІІІ. Методичний рівень подання змісту економічних ситуацій: ? лінгвістична читабельність тексту; ? використання технічних засобів полегшення роботи з навчальним матеріалом; ? педагогічні засоби полегшення роботи з навчальним матеріалом; ? якість ілюстрацій.

Завдання 3. Захист і вибір переможців.

Завдання 4. Створити інтелект-карт у вимог до створення економічних навчальних ситуацій.

Блок І. Загальні вимоги до створення навчальних ситуацій

Розробляючи навчальні ситуації, викладач повинен: ? давати учню чіткі настанови щодо індивідуальної роботи;

? чергувати різні види діяльності, такі як: вправи, практичні роботи, ігри, тести, спостереження, реалізації власних проектів; ? не коливаючись, сприяти виникненню несподіваних ситуац ій, створювати стимули, які раптово змінюють усталений розвиток подій і цим збуджують зацікавленість; Методичні поради Франсуа-Марі Жерара і Ксав’є Рож’єра ? наглядати за тим, щоб будь-яка діяльність наближала учня до очікуваного навчального результату. Отже, добирати види діяльності треба відповідно до навчальних цілей; ? пропонувати різні види колективної роботи; ? варіювати частоту застосування різних форм діяльності;

Створюючи ситуації, треба: ? вр аховувати пропоновані соціально-культурні цінності; ? брати до уваги реальне культурне середовище учнів, незалежно від того, відображене це у відповідній освітній політиці чи ні; ? стежити за тим, щоб дотримуватись культурної збалансованості в ситуаціях, запропонованих у підручнику; ? якомога частіше пропонувати ситуації відкритого типу, що дозволить краще поєднати навч ання зі своїм повсякденним життям; ? пропонувати якнайбільше ситуацій близьких учням або таких, в яких вони можуть опинитися.

Як інтегрувати знання: ? дотримуватися: ? рівноваги в навчанні між знаннями, уміннями, навичками та поведінковими нормами;

? робити так, щоб учні успішно виконували завдання; ? дотримуватися: рівноваги в навчанні між знаннями, уміннями, навичками та поведінковими нормами; збалансованості між наданням готової інформації та діяльністю, яка б розвивала в учня вміння вчитися самостійно; рівноваги між діяльністю функціональною (реальною або змодельованою) та спрямованою на побудову системи знань; ? заох очувати учнів: до самостійних пошуків; до самостійної пізнавальної діяльності; до конкретизації образів, зокрема за допомогою малюнків; до творчості; ? зробити підручник відкритим (висновки, які треба дописати; запитання, відповідей на які немає в підручнику...); ? заохочувати: учнів систематично звертатися до словника (або до інших довідкових видань) у по шуках значення невідомого терміна; до власних персоналізованих довідникових форм; ? якомога частіше пропонувати ситуації відкритого типу; ? пропонувати якнайбільше ситуацій близьких учням або таких, в яких вони можуть опинитися; ? вкладати в речення зміст, який має значення й поза рамками шкільного життя; ? йти від реальної функціональної та по казової ситуації, навіть якщо вона й складна; ? уводити новий об’єкт визначення через значущі для учнів ситуації, незалежно від того, чи це окремий елемент, клас, відношення або структура; ? на етапі введення і розвитку теми встановлювати зв’язок між новим об’єктом вивчення та раніше вивченими об’єктами.

Як закріплювати знання: ? не зводити вправи до звичайного механічного повторення; ? зробити так, щоб учні успішно виконували завдання; ? урівноважувати пізнавальні вправи, вправи, спрямовані на розвиток умінь та навичок, і вправи на вироблення поведінкових норм; ? розташувати вправи за зростанням складності; ? бажано, щоб перша із серії вправ сприяла виникненню в учня впев неності у собі; слабким учням пропонувати вправи, спеціально для них призначені; ? сильнішим учням пропонувати випереджувальні вправи; ? спеціальними значками позначати вправи різного ступеня складності; ? писати інструкції щоразу, коли передбачено, що учень має щось зробити, навіть якщо це щось — цілком очевидне; ? намагатися висловити за допомогою одного дієслова, що сам е вимагається від учня; ? пропонувати правильний зразок відповіді; ? давати точні вказівки щодо бажаної форми відповіді (структура відповіді, одиниці вимірювання тощо); ? вказувати на всі додаткові засоби, якими учню дозволено користуватися під час виконання вправи; ? звертатися безпосередньо до учня; ? урізноманітнювати тексти інструкцій; ? складати короткі інструкції, які, од нак, повинні містити всю необхідну інформацію, віддавати перевагу прямій мові; ? демонструвати застосування нового об’єкта вивчення в значущих для учнів ситуаціях;

? збалансованості між наданням готової інформації та діяльністю, яка б розвивала в учня вміння учитися самостійно; ? йти від реальної, функціональної та показової ситуації, навіть якщо вона й складна; ? завершувати вивчення розділу розглядом інтегративної ситуації; ? привчати учнів до того, що іноді трапляються зайві дані; ? уводити новий об’єкт вивчення через значущі для учнів ситуації, незалежно від того, чи це окремий елемент, клас, відношення або структура; ? демонструвати застосування нового об’єкта вивчення в значущих для учнів ситуаціях; ? на етапі введення і розвитку теми встановлювати зв’язок між новим об’єктом вивчення та раніше вивченими об’єктами; ? на етапі практичного застосування використовувати одночасно як новий об’єкт вивчення, так і попередньо засвоєні об’єкти; ? розвивати транспредметні уміння; ? на завершенні вивчення запропонувати учням «розібрати» інтегративну ситуацію на більш прості елементи, пов’язані з попереднім вивченням.

Як оцінювати знання: ? точно вказати ступінь деталізації для вчителя; ? визначити функції оцінювання, перш ніж описувати порядок його виконання; ? переконатися, що до кожного розділу завдання сформульовані як оперативні (тобто такі, виконання яких можна перевірити); ? співвідносити питання для оцінювання з цілями навчального розділу; ? складати запитання для оцінювання перед тим, як буде напис аний відповідний розділ, тема, урок; ? постійно пропонувати запитання, які заохочують учнів до оцінювання набутих ними поведінкових (життєвих) норм; ? структурувати питання для оцінювання таким чином, щоб учитель мав можливість використовувати їх у різний спосіб.

Блок ІІ. Поради, які не залежать від етапів навчання і пов’язані з об’єк тами навчання

Щодо відповідності програмі: ? визначити базові поняття до засвоєння (окремі елементи, класи, відношення та структури) і чітко виділити їх; ? урівноважувати пізнавальні вправи, вправи, спрямовані на розвиток умінь та навичок, і вправи на вироблення поведінкових норм; ? перевіряти відповідність змісту програмі шляхом порівняння останньої з картою цілей.

Щодо відповідності рівню учнів: ? визначити базові поняття до засвоєння і чітко виділити їх; ? визначити базові цілі, назвати їх і чітко виділити; ? наводити приклади функціональні; ? чергувати різні типи прикладів; ? робити приклади «живими»; ? кожне нове поняття ілюструвати щонайменше двома прикладами і, якщо можна, контрприкладами.

Щодо наукової цінності змісту: ? забезпечити відповідність змісту підручника чинному довідковому посібнику в кожній галузі; ? уникати спрощень унаслідок надмірного узагальнення; ? стежити за тим, щоб зміст був завжди зрозумілим; ? забезпечити об’єктивність інформації; ? дотримуватись формальних аспектів письма: в орфографії, символах, абревіатурі, в друкарських правилах тощо; ? виконати всі вправи у підручнику; ? урізноманітнювати приклади настільки, щоб повною мірою охопити сферу застосування предмета вивчення.

Щодо послідовності у викладенні змісту:

? на етапі практичного застосування використовувати одночасно як новий об’єкт вивчення, так і попередньо засвоєні об’єкти.

Щодо розділу змісту (теми, глави): ? скласти карту змісту, що власне означає розбити зміст на навчальні розділи або теми; ? організувати цілі в карту цілей, тобто створити таблицю (її розмір в ідеалі не перевищує однієї сторінки), яка об’єднує види діяльності та теми, до яких ці види діяльності застосовуються; ? не вжи вати новий термін до того, як він буде введений у відповідному навчальному розділі.

У процесі підготовки тексту лекцій, уроків, рефератів і курсових робіт пам’ятайте про лінгвістичну читабельність.

Блок ІІІІ. Поради, що не залежать від об’єктів вивчення

Щодо лінгвістичної читабельності: ? урівноважувати кількість різних слів відносно загальної кількості слів у тексті; ? віддавати пе ревагу таким словам, які мають високу частоту вживання в усній або письмовій мові; ? вживати якомога більше активних і образних слів, які встановлюють аналогії, безпосередньо зрозумілі учням; ? вживати власні та конкретні назви; ? коли є вибір між словами з близьким значенням, віддавати перевагу коротшим; ? у текстах для молодших класів віддавати перевагу дієсловам та іменникам перед прикметниками та прислівниками; ? обмежувати кількість нових термінів (слів) на одній сторінці; ? вкладати в речення зміст, який має значення й поза рамками шкільного життя; ? прагнути до оптимальної довжини речень; ? уникати вживання надто коротких речень одне за одним.

Щодо технічних зас обів полегшення роботи з навчальним матеріалом: ? організувати таблицю змісту в найбільш зрозумілий та чіткий спосіб; ? переконатися в тому, що в таблиці змісту є посилання на відповідні сторінки підручника; ? краще розміщувати таблицю змісту на початку, а не в кінці підручника; ? стежити за дотриманням ієрархії заголовків;

? із формування завдання повинно бути зрозуміло, до якої навчальної теми воно належить; ? завдання має бути таким, щоб його виконання легко було перевірити та оцінити; ? у завданні мають бути визначені матеріальні умови, за яких учень працюватиме над його виконанням: чи матиме він якісь інструменти, чи може користуватися своїми записами тощо.

Щодо педагогічних засобів полегшення роботи з навчальним матеріалом: ? зміст та спосіб його розподілу відобразити в таблиці змісту; ? якщо в підручнику вже є близько двадцяти нових слів, які учень повинен уміти вживати, винести їх в окремий покажчик; ? наводити відповіді до вправ; ? умістити в список літератури всі твори й статті, на які є пос илання в підручнику, або які можуть бути корисними для учнів і вчителів; ? повертатися до кожного введеного нового поняття щонайменше ще два рази в підручнику; ? текст заголовків мусить бути помітним, яскравим; ? уникати надто довгих заголовків; ? прагнути, щоб заголовок відображав текст якомога точніше; ? на по чатку навчального розділу розповісти учням про завдання, які перед ними поставлено; ? перш ніж розпочати вивчення нової теми, повторити поняття, які будуть потрібні в новому вивченні; ? простими словами розповісти, якими будуть етапи вивчення; ? на початку розділу пропонувати введення, де були б чітко визначені головні об’єкти вивчення; ? нав одити короткий огляд змісту на початку розділу; ? для знайомства з новими об’єктами вивчення користуватися аналогічними; ? на завершення вивчення запропонувати учням розробити або доробити схему, таблицю, висновок.

Щодо ілюст рацій: ? утримувати рівновагу між двома формами введення нових понять: через текст і через ілюстрації; ? дотримуватися рівноваги між функціями, які виконують ілюстрації та підписи до них; ? стежити за тим, щоб ілюстрація певного процесу складалася з такої самої кількості окремих зображень, зі скількох етапів складається цей процес; ? зважати на чи табельність ілюстрацій і добирати їх відповідно до поставлених завдань; ? нумерувати ілюстрації, супроводжувати їх необхідними поясненнями і відтворювати цю інформацію в покажчику ілюстрацій у кінці підручника.

? зберігати сталість як у текстах заголовків, так і в їх ієрархізації та способі подання на сторінці; ? спеціальними значками позначати вправи різного ступеня складності. РОЗДІЛ 7


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
Частина 2. Методика проведення тренінгів в економічному навчанні
Частина 3. Методика проведення тренінгів в економічному навчанні
Економічні ігри та методика їх використання (застосування) в навчальному процесі (навчанні)
8.2.Як створити економічну гру
8.3.Як проводити економічну гру
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki