Posibniki.com.uaМенеджментПсихологія діяльності та навчальний менеджмент4.2. Організація навчання із використанням різних форм і методів


< Попередня  Змiст  Наступна >

4.2. Організація навчання із використанням різних форм і методів


 

Незалежно від обраних форм і методів процес навчання завжди включає чотири основні етапи: підготовчий, вступно-мотиваційний, операційно-пізнавальний та контрольно-оцінювальний. На підготовчому етапі рекомендується: проаналізувати наявні умови і засоби проведення заняття (особливості учнів, розмір аудиторії, наявність допоміжних засобів тощо), сформулювати цілі заняття, продумати навчальні завдання, сформулювати тему, продумати засоби мотивування і стимулювання на занятті, обрати форми і методи проведення заняття, підготувати навчально-методичні матеріали (тексти лекцій, наочні засоби, плани, роздаткові матеріали тощо). На вступно-мотиваційному етапі слід привітатися з учнями, повідомити про зміст і хід заняття, ввести у тему, налаштувати учнів до роботи. На операційно-пізнавальному етапі здійснюється безпосередньо процес навчання, що залежить від специфіки обраних форм і методів роботи. Контрольно-оцінювальний етап присвячений перевірці реалізації поставлених цілей.

 

Розглянемо специфіку організації навчання при реалізації певних форм і методів навчальної роботи.

 

Організація роботи при усних інформаційних повідомленнях

 

Усним інформаційним повідомленням можна умовно назвати групу методів (лекція, пояснення, доповідь, розповідь, звіт, презентація тощо), присвячених усному поданню словесної інформації від доповідача слухачам. Широко використовується як у навчанні, так і інших видах діяльності (наукова конференція, проведення ділових нарад, семінари, тренінги тощо).

 

Передусім слід визначитися, з якою метою здійснюватиметься повідомлення. Основними цілями усного інформаційного повідомлення у навчанні є навчальні цілі. Під час інформаційних повідомлень у слухачів формуються певні уявлення, вони запам’ятовують певні поняття, ознайомлюються з різними поглядами, підходами, досягають розуміння складних аспектів навчального матеріалу, формують певне емоційне ставлення до того, що вивчається, тощо.

 

Для ефективності організації роботи слухачів у процесі інформаційного повідомлення на підготовчому етапі рекомендується поміркувати, хто буде вашими слухачами — уточнити кількість людей в аудиторії, їхній вік, склад, наявний рівень знань, досвід, запити.

 

Доцільно запитати себе: Що слухачі вже знають з теми? Що їм цікаво було б почути? Що може бути важким для сприймання?

 

Конче важливо правильно сформулювати тему повідомлення, яка має відбивати зміст і мету подання інформації. Однак формулювання цілі має й мотиваційне значення. Слухачі насамперед з назви судитимуть, чи цікава інформація буде їм надаватися, і чи варто її слухати: назва в цьому разі відіграє роль принади. Тому намагайтеся придумувати вдалі назви повідомлень, не шкодуйте для цього часу.

 

Зміст теми бажано розкрити у відповідній кількості запитань — пунктів плану. Кількість їх має відповідати наявному часу доповіді. На розкриття одного питання зазвичай потрібно 15—20 хвилин . Тому для звичайної лекції, що триває навчальну пару (1 год. 20 хвилин), доцільно обрати до 5 запитань.

 

Для забезпечення активної роботи учнів під час повідомлення можна запропонувати навчальні завдання: від простого конспектування до коротких відповідей на запитання, заповнення допоміжних таблиць, виконання нескладних практичних завдань тощо.

 

В якості допоміжних матеріалів рекомендується скласти план повідомлення (стислий чи розширений), тезисний конспект, підібрати фактичний та ілюстративний матеріал (приклади, цитати , статистичні дані), підготувати засоби наочності (таблиці, схеми, рисунки, макети, аудіо- чи відеоматеріали і тощо), роздаткові матеріали (тези, допоміжні таблиці, схеми, малюнки тощо). При проведенні презентації бажано використовувати мультимедіа (комп’ютерна презентація із демонстрацією на широкоформатному екрані).

 

Для якісного розуміння інформації кожне питання повідомлення доцільно розкривати в такій послідовності: висловіть нову думку, положення, правило , припущення (відомо, що ...), поясніть причину виникнення цієї думки, того, на чому ґрунтуються докази (...тому що...), наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку позиції, назвіть факти, які демонструють ваші докази (...наприклад...), узагальніть цю думку, зробіть висновок (...отже..., таким чином...).

 

Для активізації сприйняття, осмислення і запам’ятовування матеріалу викладати бажано своїми словами, зачитуючи лише цитати, статистичні дані, формули та визначення, що мають бути записані точно. Темп промови має бути середнім. Найважливіше має виділятися голосом, повторятися кілька разів, записуватися на дошці. Під час повідомлення доцільно не залишатися на одному місці, а повільно пересуватися аудиторією, не виходячи з поля зору більшості слухачів. У разі втрати уваги можна зробити паузу, привернути увагу стуком, зверненням до всіх чи окремих слухачів. Для зняття втоми і емоційного напруження під час викладу бажано робити відступи, релаксаційні паузи, використовувати гумор і частіше посміхатися до слухачів.

 

У перебігу виступу слід підтримувати зворотний зв’язок з аудиторією, ставлячи проблемні запитання до слухачів, у відповідях на які вони мають продемонструвати своє ставлення до матеріалу, оцінити думку інших.

 

До таких запитань належать: «Як ви вважаєте...?», «Чому...?», «Як можна пояснити те, що ...?», «Що було б, якби...?». Своєю чергою, спонукайте і слухачів до висловлення своїх запитань, запитуючи: «В кого є запитання, «Що не зрозуміло?».

 

Завершуючи розгляд кожного питання, робіть коротке узагальнення, а далі — логічно переходьте до наступного питання (зв’язка).

 

Наприкінці повідомлення рекомендується здійснити зворотний зв’язок: провести бліц-опитування слухачів для перевірки засвоєння основних теоретичних положень, відповісти на запитання слухачів з теми, у разі потреби стисло повторити найсуттєвіші моменти.

 

Також корисно підбити загальні підсумки, сформулювати висновки, визначити можливості використання розглянутих матеріалів у практичній діяльності, встановити зв’язок із наступними темами, а також подякувати слухачам за увагу,


оцінити їхню роботу на занятті, закликати до подальшого вивчення теми.

 

Організація дискусій

 

Дискусія — метод, що дає змогу реалізувати цілий комплекс навчальних цілей. Під час дискусії її учасники вчаться пропонувати й обговорювати ідеї, припущення, обстоювати різні точки зору, доводити й обґрунтовувати певні позиції, погляди, підходи, вказувати переваги і недоліки застосування різних методів, усебічно аналізувати проблему і приймати певні рішення.

 

Успішність дискусії також суттєво залежить від особливостей навчальної групи, в якій вона проводиться.

 

Крім питань про інтереси аудиторії, слід також поміркувати над такими: Наскільки активними можуть бути майбутні учасники дискусії? Чи є у них досвід обговорення суперечливих питань? Наскільки вони готові до конструктивної взаємодії?

 

У разі недостатнього досвіду аудиторії в обговоренні дискусійних питань слід підготувати для учасників дискусії певні правила, що визначатимуть порядок надання слова, тривалість виступів, бажану і небажану поведінку тощо.

 

Темою дискусії може бути питання, що не має однозначної відповіді, ситуація, що передбачає різні варіанти вирішення. Вона має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів і одразу викликати в них бажання почати обговорення. Водночас вона не має спричиняти надмірного емоційного напруження (страх, ніяковість тощо), бути зовсім незнайомою, бо в такому випадку активність аудиторії буде слабкою. Тема дискусії має також відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовується цей метод навчання, та поставленим навчальним цілям.

 

Для вступу в дискусію доцільно використати метод «комунікативної атаки».

 

Наприклад, розпочати з викладу проблеми чи опису конкретного випадку, інсценування, рольового розігрування якогось епізоду, демонстрації фрагмента фільму, якихось об’єктів, ілюстрацій, прослуховування магнітофонних записів, виступу запрошених експертів, використання поточних новин, постановки стимулювальних запитань: «Що...?», «Як...?», «Чому...?», «Що сталося б, якби...?».


Організаційно дискусія можлива в різних формах. Найкраще відбуваються групові дискусії, коли обговорення ведеться серед підгруп, кожна з яких виражає попередньо підготовлену точку зору.

 

Якщо ви обрали групову дискусію, слід подумати над такими питаннями: Як ви будете обєднувати учнів у підгрупи? Яким буде кількісний склад підгруп? Яким буде розподіл учнів за ролями? Як підгрупи будуть представляти результати дискусії?

 

Можливі дискусії у формі диспуту, круглого столу, засідання експертної групи, форуму, симпозіуму, дебатів тощо. Цікаво проходять дискусії, в яких учасники розподіляються за ролями.

 

Наприклад, критик, опозиціонер, оптиміст, регулювальник, заохочувальник, підтримувач, новатор тощо.

 

Також слід подбати про належні умови проведення дискусії: розміщення учасників, таблички, картки завдань, правила, папір і ручки для записів тощо.

 

Для стимулювання учасників дискусії можна також продумати різні заохочення (бали, грамоти, призи, подарунки тощо). Іноді доцільним є використання покарань (зняття балів за порушення правил, видалення з обговорення тощо).

 

Але найважливішим є добре продуманий сценарій дискусії, що включає опис її основних етапів, бажаної поведінки учасників, дискусійних запитань. Запитання ведучого мають стимулювати дискусію, заохочувати учасників до відповіді.

 

Запитання можуть бути закритими (з готовими варіантами відповідей) чи відкритими (такими, що вимагають розгорнутої, аргументованої відповіді: « Як...?», «Чому...?», «За яких умов...?», «Що може статись, якщо...?»); конвергентними (мають єдино правильну відповідь) та дивергентними (спонукають до пошуку, творчого мислення), прямими і непрямими, а також оцінними (пов’язаними з формуванням в учнів власної оцінки того чи іншого явища: «Як ви вважаєте, «Якою є ваша точка зору, «Як ви оцінюєте) тощо. На початку дискусії, як правило, використовують прості, однозначні, часто закриті запитання, що «розігрівають» аудиторію. Далі можна переходити до обговорення більш складних запитань . Для управління дискусією використовують додаткові запитання: коригувальні — змінюють перебіг міркувань учня, розширюють думку чи змінюють її спрямованість: «Як ці відомості можна використати, «Які ще чинники можуть справляти вплив?», «Які ще можливі варіанти; уточнювальні: «Що ви мали на увазі, коли сказали...?»; конкретизаційні — застерігають від надмірних узагальнень: «За яких умов це буде правильно; поглиблюючі — стимулюють учнів до поглиблення думки: «Як ви дійшли такої відповіді, «Чим ви це можете підтвердити?».

 

Велике значення має вміле поточне управління дискусією ведучим. Він має стежити за часом обговорення, дотриманням правил ведення дискусії, спонукати активність і участь всіх учасників дискусії, спрямовувати дискусію в конструктивне русло, поглиблювати й конкретизувати відповіді учнів. Основний зміст управління дискусією — висунення підготовлених запитань

 

— не є єдиним. Надмірна кількість запитань, як і недоречне запитання, замість стимулювати обговорення можуть зупинити його.

 

Інколи в дискусії допомагають такі прийоми: мовчання, пауза ведучого, що надає час учасникам подумати, краще зрозуміти запитання, сформулювати свої відповіді, парафраз — короткий переказ відповіді учасника, що прояснює її (особливо корисний, коли думка сформульована учасником недостатньо ясно), тактовні зауваження: «Здається, я не дуже розумію, що ви маєте на увазі», «Я не впевнений, що правильно вас зрозумів», «Мені не зовсім ясно, яким чином те, що ви кажете, повязане з даним випадком», спонукання до висловлювань : «Ця думка вельми цікава. Можна було б продовжити її», «Це дуже важлива точка зору. Чи не могли б ви її висловити детальніше, «Це чудова думка, але її слід доповнити».

 

У перебігу дискусії ведучий також має створити атмосферу доброзичливості, рівної уваги до всіх учасників через відверте і зацікавлене ставлення до кожного, активне слухання, звернення на ім’я, посмішку, повагу до будь-якої точки зору, подяку кожному, хто висловив свою думку.

 

При помилках учасників, їхніх нелогічних міркуваннях, явних суперечностях, необґрунтованих висловлюваннях слід утримуватися від будь-якого явного чи неявного висловлювання схвалення чи несхвалення, тактовно звернутися з пропозицією пояснити чи довести свою думку, запропонувати подумати про логічні наслідки виказаних ідей. При відході від теми дискусії слід тактовне зауважити: «Здається ми відійшли від теми дискусії»; спинитись, зробити паузу; повторити тему; підбити поточні підсумки, зробити узагальнення попередніх думок, огляд того, що вже було розглянуто, а що ще треба обговорити.

 

Після завершення дискусії слід підбити підсумки, обговорити досягнення поставлених цілей, подякувати учасникам за активну участь, винагородити найактивніших тощо. Більш глибокий аналіз дискусії можна провести, якщо записати все обговорення на відеокамеру чи магнітофон. Запитання щодо перебігу дискусії можна запропонувати учням у формі опитувальника. Усні чи письмові відповіді можуть узагальнюватися викладачем чи самими учнями, після чого група обговорює й аналізує їх детальніше.

 

Для обговорення ефективності дискусії можна запропонувати такі запитання: Чи виконала дискусія поставлені завдання? В яких аспектах ми не досягли згоди , успіху? Чи відхилялися ми від теми? Чи кожен брав участь в обговоренні? Чи були випадки монополізації обговорення? Аналогічно можна запропонувати й запитання щодо самооцінки ведучого дискусією виконання своєї функції: Чи була мною поставлена обґрунтована мета ? Чи відповідали навчальні цілі дискусії як такої? Чи вдалося мені досягти активної участі учасників? Чи спонукав я брати участь в обговоренні або радше спиняв бажаючих висловитись? Чи підтримував я нерішучих, соромязливих учасників? Чи були мої запитання відкритими, такими, що спонукають до самостійного мислення? Чи утримував я увагу групи на темі обговорення? Чи не займав я домінантну позицію? Що вдалося мені найкраще? Що вдалося мені найгірше? Чи спонукав я учасників до постановки дослідницьких, пошукових запитань і пошуку гіпотетичних рішень? Чи підбивав я проміжні підсумки, чи сумував точки зору, щоб посилити внутрішню повязаність дискусії?

 

Організація роботи з кейсами

 

Метод кейсів, або аналізу ситуацій допомагає наблизити навчання до конкретного життя, вчить учнів описувати, характеризувати, порівнювати, класифікувати певні ситуації і способи їх розв’язання, описувати причини і наслідки їх виникнення, аналізувати й оцінювати різні способи дій, вказувати типові помилки, пропонувати, обґрунтовувати та обирати доцільні способи вирішення ситуацій.

 

Знову ж передусім рекомендується проаналізувати умови реалізації цього методу: склад учасників, особливості приміщення тощо. Особливу увагу слід приділити вибору ситуації.

 

Бажано, щоб це була реальна чи реалістична ситуація, достатньо складна і неоднозначна для розв’язання, яка часто виникає у реальному житті (ситуація, що зустрічається рідко або, навпаки, є тривіальною і легко вирішується, менш цікавить учнів). Ситуація має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів. Вона також має відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовують цей метод навчання, поставленим навчальним цілям. Також важливим є підготовленість самого викладача, достатня зрілість учнів для детального розгляду ситуації.

 

Треба також продумати, як здійснюватиметься введення в ситуацію на занятті, оскільки від цього суттєво залежить налаштованість учасників на її аналіз.

 

Для введення в ситуацію викладач може: прочитати опис ситуації; розповісти про ситуацію своїми словами; роздати учням описи ситуацій; показати відеозапис ситуації; попросити учнів розіграти ситуацію; попросити розповісти про ситуацію запрошену особу тощо.

 

Ситуація зазвичай описується лаконічно, від кількох рядків до кількох аркушів.

 

Наприклад, вказується сутність конфлікту або проблеми зі схематичним поданням обставин: «Трапилось...». Після опису ситуації йде завдання — найчастіше запитання типу: «Ваші дії, «Що б ви здійснили в цьому випадку, «Яке вирішення ви б обрали?».

 

Утім можливий і більший за обсягом опис ситуації, супровід її додатковими документами.

 

Наприклад, бізнес-ситуації, правові ситуації — для всебічного аналізу їх слід вивчити багато супровідних документів. У такому випадку учні можуть попередньо самостійно ознайомитися з ситуацією, а на занятті перейти до її обговорення.

 

Для стимулювання розумової активності учнів викладач може використовувати різні прийоми.

 

Надавати неповну інформацію про об’єкт ситуації, обмежувати обговорення часом (прийом інциденту); загострювати ситуацію, наприклад описуючи випадок, пов’язаний із загрозою для життя її учасників, екстремальними умовами, аварійними обставинами — чинниками, що викликають напруженість (прийом критичних випадків). Можна також надати учням готовий перелік способів розв’язання ситуації, з яких вони мають обрати найкращий (прийом «лабіринту дій»).

 

Для аналізу ситуацій викладач може розподілити учасників на групи та за ролями. Розв’язання ситуації також можна подавати по-різному : у вигляді опису чи розігрування учасниками бажаної поведінки, презентації способу розв’язання. Ще раз звертаємо увагу на необхідність облаштування аудиторії: розташування


меблів, необхідне технічне обладнання, адже учасникам має бути зручно і комфортно. Інші рекомендації аналогічні до тих, що розглядалися для методу дискусії.

 

Організація мозкового штурму

 

Метод мозкового штурму (який ще називають методом некритичного генерування ідей) також спрямований на розв’язання складних проблем, пошук кращої відповіді на запитання, оптимального вирішення ситуації. Його основна відмінність від методів дискусії та кейсів — у способі організації обговорення. Сутність «мозкового штурму» полягає в тому, що необхідно висловити якомога більше ідей за стислий час. У перебігу генерації ідей забороняється жодне заперечення їх й критика. Далі ці ідеї обговорюють і обирають кращі. Швидкість і некритичність генерації ідей, взаємний обмін ними, часова обмеженість зменшують вплив стереотипів, які зазвичай супроводжують розумову діяльність. Ці правила мають бути попередньо роз’яснені учасникам, і навіть роздані їм у надрукованому вигляді.

 

Правила мозкового штурму можуть бути такими:

 

Будь-яка ідея може бути висловленою і має бути зафіксованою, навіть якщо вона здається абсурдною, фантастичною і недоречною.

 

Ідеї слід висловлювати стисло і швидко, не обґрунтовуючи. За один раз можна висунути тільки одну ідею.

Висловлені ідеї не можна коментувати, критикувати, оцінювати й обговорювати.

 

Висловлені ідеї обов’язково можна доповнювати і розвивати. Предметом мозкового штурму може бути будь-яка проблема у вигляді проблемного запитання чи задачі, що не має однозначного розв’язання і передбачає різні його варіанти. Проблема має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів. Тема «мозкового штурму » має відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовується цей метод навчання, та поставленим навчальним цілям. Також важливим є підготовленість самого викладача, достатня зрілість учнів для розуміння специфіки даного методу і детального розгляду певної проблеми.


У генерації ідеї зазвичай бере участь підгрупа з 5—7 осіб, але можлива і більша кількість учасників.


Інколи перед початком «мозкового штурму» доцільно провести «тренувальну розминку». В цьому методі вона має подвійне призначення: по-перше, зняття зайвого емоційного напруження, по-друге, стимулювання розумової активності. Це можуть бути кілька невідомих командам цікавих загадок, питань, що можуть бути швидко вирішені в процесі спільного обговорення.

 

Зазвичай у «мозковому штурмі» немає капітана. Всі є генераторами ідей і всі однаковою мірою стежать за дотриманням правил «мозкового штурму». Лише хтось бере на себе роль «фіксатора ідей» — має записувати всі висловлені ідеї, але він також бере участь в обговоренні. Окремо можуть бути обрані спостерігачі та експерти. Ведучий стежить за часом обговорення. Можливі різні варіанти фіксації ідей.

 

Наприклад, спочатку кожен генерує свої ідеї самостійно, записуючи їх на аркуші, а потім виказує їх іншим; кожен висуває одну ідею і записує її на аркуші паперу згори, а потім передає цей аркуш по колу, і кожен має продовжити цю початкову ідею; всі одрізу висловлюють ідеї, а «Фіксатор ідей» записує їх по черзі або створює «мережу ідей» (в середині аркуша паперу записується ключова проблема, а навколо неї розташовуються ідеї, стрілками показано хід думок). Краще, коли «Фіксатор ідей» розташовується в центрі, і всі бачать записані ним ідеї — це стимулює учасників до деталізації вже висловлених ідей, стимулює появу нових. Після завершення обговорення висловлені ідеї можна зачитувати іншим командам, записувати на дошці, надавати іншим командам для ознайомлення тощо. Доцільно також паралельно записати обговорення на магнітофон чи відеокамеру, щоб не пропустити жодної думки.

 

Учасники «мозкового штурму» мають бути зручно розташовані. Якщо в перебігу генерації ідей змагаються кілька підгруп, їх треба віддаліти одна від одної. Учасникам мають бути надані всі необхідні засоби (папір, ручки, маркери). Починати і завершувати генерацію ідей всі учасники мають одночасно, за сигналом ведучого.

 

По завершенні етапу генерації ідей здійснюють їх оцінювання. Це можна виконати у різних формах чи в сукупності: голосування — кожен учасник може голосувати не більш як за 2—3 ідеї із загального переліку; ранжування ідей; висновок експертів; загальна дискусія навколо поставлених ідей. Можливі критерії оцінювання якості ідей — правильність, раціональність, реалістичність, оригінальність, новизна, простота, надійність, доступність тощо . В результаті можна обрати найкращу ідею або поєднання їх.

 

Надалі підбивають підсумки заняття, наголошують моменти, що мали важливе дидактичне значення. На етапі рефлексії здійснюється взаємне обговорення ефективності «мозкового штурму», реалізація поставлених цілей, самопочуття кожного в груповій роботі.

 

Організація навчальних ігор

 

Гра, безумовно, є найцікавішим методом навчання. У грі легше засвоюються поняття, запам’ятовуються правила і формули, вивчаються певні способи поведінки. Ігри зазвичай викликають неабияку активність учасників, оскільки ті заохочуються можливістю отримати за виконання певного завдання якогось значущого результату (виграшу, перемоги, винагороди).

 

Педагоги висувають велику кількість класифікацій навчальних ігор. Найбільш узагальнено всі навчальні ігри розподіляються на рольові (гра-драматизація, розігрування ролей чи рольове проектування) та ділові (імітаційно-моделювальна чи професійна).

 

Сама по собі гра містить значний мотиваційний потенціал, хоча додатково викладач може стимулювати активну участь оцінками (цим не слід зловживати, краще, коли кожен бере участь у грі за власним бажанням, і тільки після її завершення отримує заохочувальну оцінку за активність). Як початкову мотивацію викладач може використати або пояснення сутності й мети гри , її важливості, або вказати ігрові правила і умови виграшу.

 

Ігри часто ґрунтуються на груповому та рольовому розподілі. Викладач має продумати такий розподіл заздалегідь.

 

Вирізняють чотири основні групи ігрових ролей: організаційні — для керівництва (капітани, керівники, організатори, ведучі, керівники, координатори); мотиваційні — для енергетичної підтримки учасників (глядачі, уболівальники, натхненники, підтримувачі, помічники); виконавчі — для безпосереднього виконання ігрових завдань (оформлювачі, аналітики, виконавці, ерудити тощо); контрольні — для перевірки якості виконання ігрових завдань (жюрі, експерти, судді, контролери, рецензенти).


Важливо, щоб кожен учасник гри зміг знайти собі відповідну роль.

 

Викладач має продумати й підготувати умови і засоби проведення гри: приміщення достатнього розміру, сценарій гри, наочність (таблиці, схеми, малюнки, макети, аудіо- чи відеоматеріали), роздаткові матеріали (картки завдань, таблички з іменами і ролями учасників, правила гри, допоміжні джерела, чисті аркуші паперу для записів, маркери), костюми, атрибути тощо. Краще, коли в розробленні деяких засобів братимуть участь майбутні гравці ( наприклад, знайдуть костюми, підготують приміщення тощо).

 

На початку проведення гри викладач чи ведучий має чітко описати сутність, перебіг і правила гри, повідомити учасників про умови виграшу , критерії оцінювання, здійснити груповий і рольовий розподіл, надати учасникам гри детальні інструкції, рекомендації й роздаткові матеріали. Ефективність виконання ігрових завдань часто належить від якості інструктажу. Ведучий має чітко визначити щонайменше три моменти: завдання (що треба зробити), час (скільки на це відведено часу), результати (як вони мають бути представлені). Часові межі краще обрати більш стисненими, але за необхідності час можна збільшити. Особливу увагу слід приділити створенню сприятливої, психологічно комфортної атмосфери в аудиторії.

 

Наприклад, розташувати учасників підгрупи по колу, щоб кожен бачив обличчя всіх, надати всім підгрупам, що виконують аналогічні завдання, однаковий пакет матеріалів.

 

Для організації групової взаємодії можна на початку гри застосувати спеціальні вправи (привітання чи презентація команд, тренінг взаємодії тощо). Детальніше про це можна прочитати в темі «Умови навчання».

 

Під час самої гри доцільним є мінімальне втручання викладача, або незначна допомога з метою стимулювання самостійності учнів. Важливо підтримувати здорову конкуренцію, стежити за дотриманням правил гри, збереженням позитивної атмосфери в аудиторії. Після завершення виконання завдань учні презентують їх аудиторії.

 

На завершальному етапі здійснюють оцінювання результатів виконання завдань. Як правило, це роблять викладач або група експертів, однак інколи й учасники можуть оцінити один одного (наприклад, одна підгрупа обирає найкращу з кількох інших). Важливо оцінити продуктивність роботи кожної команди, подякувати всім учасникам. Нагородження переможців слід


супроводжувати публічним схваленням, аплодуванням. Надалі підбивають підсумки заняття, наголошують моменти, що мали важливе дидактичне значення. На етапі рефлексії здійснюється взаємне обговорення ефективності методу навчальної гри, реалізації поставлених цілей, самопочуття кожного в груповій роботі тощо.

 

Організація самостійної роботи

 

Самостійна робота є особливою формою організації навчання. Головна особливість її полягає в тому, що вона здійснюється без безпосередньої участі викладача і найчастіше — у позааудиторний час.

Роль самостійної роботи в навчанні дуже важлива. Під час самостійного виконання навчальних завдань учні поглиблюють своє розуміння теоретичного матеріалу, запам’ятовують терміни і поняття, відпрацьовують значущі вміння і навички. Залежно від поставлених цілей самостійна робота може реалізовуватися різними методами: вивчення літератури , відповіді на запитання, написання рефератів і есе, розв’язання задач, виконання вправ, підготовка творчих робіт, розроблення проектів тощо. Учні можуть виконувати завдання індивідуально чи в групі, письмово чи усно. Зміст, форми і методи самостійної роботи зазвичай визначаються навчальною програмою.

 

В організації самостійної роботи є певні загальні вимоги. Передусім учень має отримати чіткі інструкції. У завданні має бути зазначене, що він має зробити, в якій термін, в якій формі, як буде перевірятися виконання завдання тощо. Особливу увагу слід приділити постановці навчальних цілей виконання завдань (тому, чого можна навчитися). Найкраще, коли цілі, зміст і умови виконання самостійної роботи від початку обговорюються з учнем.

 

Для ефективного виконання самостійної роботи часто готують навчально-методичні матеріали: підручники, посібники, методичні вказівки тощо. Окремо мають проводитися консультативні заняття, на яких учень може отримати від викладача додаткові пояснення щодо виконання самостійної роботи.

 

Слід пам’ятати, що у виконанні самостійної роботи найбільшою мірою виявляються індивідуальні особливості учнів.


Комусь більше подобаються письмові роботи, а хтось віддає перевагу усним завданням, хтось полюбляє теоретичні завдання, а хтось потребує практики, одні вкладаються у поставлені терміни і навіть здають роботи раніше, а інші ніколи не встигають робити завдання своєчасно.

 

Для розв’язання цієї проблеми викладач може або диференціювати навчання (запропонувати учням різні види навчальних завдань і умови їх виконання), або дозволити учням виконувати самостійну роботу спільно. У спільній роботі учні доповнюють один одного, компенсують свої недоліки і тому працюють ефективніше. Однак групова самостійна робота висуває додаткові вимоги до її організації: Як поділити учнів на команди?

 

Як розподілити завдання? Як забезпечити участь кожного? Нарешті, як оцінити індивідуальний внесок кожного в груповий результат? Окремі положення будуть розглядатися у п. 4.4 «Умови навчання». На сьогодні розроблено численні форми і методи групової самостійної роботи учнів, які описано в літературі. Найефективнішими для групової самостійної роботи багато дослідників вважають методи взаємонавчання.

 

Самостійна робота учнів має бути обов’язково перевірена й оцінена. Першою чергою слід продумати спосіб подання виконаних робіт. Це можуть бути письмові чи усні звіти, презентації, колоквіуми, захисти. Цьому може бути присвячене окреме заняття. Оцінювання самостійних робіт може здійснюватися викладачем, а може поєднуватися з самооцінкою і взаємооцінкою учнів. В окремих випадках (наприклад, під час оцінювання творчих проектів) можна запрошувати незалежних експертів. Критерії оцінювання залежать від форми і методу самостійних робіт. Для кращого врахування індивідуальних особливостей учнів ці критерії мають бути різноманітними. У разі потреби відбувається коригування : учням пояснюють допущені помилки, роботи повертають на доопрацювання. Наприкінці має відбутися підсумкове обговорення самостійної роботи. І учні, і викладачі можуть висловити побажання щодо подальшого навчання.

 

Назагал зазначимо, що незалежно від обраних форм і методів організації навчання викладач має приділити максимальну увагу. У цьому процесі не буває дрібниць. Деталі мають важливе значення. Чітка, конструктивна взаємодія тих, хто навчає, і тих, хто навчається, є одним із вирішальних чинників успішності навчання.


< Попередня  Змiст  Наступна >
Iншi роздiли:
4.4. Умови навчання
Тема 5. КОНТРОЛЬ НАВЧАННЯ
5.2. Психологія оцінювання
5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень
5.4. Модульно-рейтингова система контролю й оцінювання навчальної діяльності
Дисциплiни

Англійська моваБанківська справаБухгалтерський облікЕкономікаМікроекономікаМакроекономікаЕтика та естетикаІнформатикаІсторіяМаркетингМенеджментПолітологіяПравоСтатистикаФілософіяФінанси

Бібліотека підручників та статтей Posibniki